Interessante

Gênero e Juventude ST. 1
Shirlei Rezende Sales do Espírito Santo1
UFMG
Palavras-chave: Gênero – Juventude – Violência
Juventude e gênero: as brigas entre alunas e seus significados2
Este trabalho descreve e analisa um episódio de briga entre duas alunas do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública, discutindo os conflitos entre elas, que há tempos conviviam com disputas e injúrias, as quais culminaram em uma briga. Nesse episódio é possível analisar como se dá a produção do feminino no interior da escola. No trabalho, analiso os significados produzidos, bem como as ações que decorreram de cada episódio, mostrando como esses significados vinculam-se aos desdobramentos das práticas. Esta discussão é especialmente importante, porque traz o tipo de prática definido pelos/as alunos/as como violência na escola, evidenciando seu caráter negativo e ameaçador.
A escola investigada
A pesquisa de campo foi realizada no ano 2000 em uma escola pública estadual que ministra exclusivamente o ensino médio atendendo a um público prioritariamente jovem, localizada nas proximidades do centro de Belo Horizonte e circundada por bairros de classe média. Do ponto de vista dos serviços urbanos, pode-se dizer que a referida escola localiza-se em uma região privilegiada. Trata-se, pois, de uma escola tradicional, quase centenária. Em sua origem, destinavase à formação de professores/as, no clássico curso de magistério de nível médio. Ainda nos dias de hoje, goza de uma alta reputação e prestígio junto à população da cidade de modo geral. Sendo uma escola de renome, ela faz parte do sonho e do ideal de muitas famílias que buscam lá encontrar o verdadeiro “paraíso” para onde enviar seus/suas filhos/as. Desse modo, chamarei a escola pesquisada de Paraíso3 a fim de discutir as expectativas produzidas pelos/as sujeitos – tanto alunos/as, como professores/as – em torno do nome e do prestígio da escola e também a desilusão de muitos deles ao depararem-se com a realidade da escola, principalmente com as dificuldades que ela enfrenta.
Paraíso é uma escola de grande porte, com trinta turmas em cada um dos dois turnos de funcionamento. No ano da pesquisa eram mais de 2500 alunos/as matriculados/as. No período da manhã o prédio do Paraíso é utilizado pelas turmas de outra escola localizada no mesmo quarteirão. Assim como algumas escolas da cidade, Paraíso convive com mais duas escolas e, juntas, as três ocupam um quarteirão com aproximadamente 8000 alunos/as no total. O espaço físico da escola pesquisada é altamente imponente. Tem um belo jardim na entrada e no hall principal. Ali encontram-se belas esculturas e uma escada de mármore que dá acesso às salas de aula do 2º andar.
Há um enorme e suntuoso auditório que é freqüentemente alugado a terceiros, constituindo uma importante fonte geradora de recursos próprios. Há uma sala de música que, além do tradicional piano, abriga uma grande televisão e um aparelho de vídeo cassete, funcionando como espaço audiovisual. Existe um laboratório antigo que pode ser utilizado em aulas práticas. Para as aulas de educação física, que acontecem apenas no diurno, a escola utiliza três boas quadras. Há ainda uma piscina olímpica que, devido às dificuldades de limpeza e manutenção, não é utilizada. Com essa breve descrição, verifica-se que o espaço físico da escola pesquisada destaca-se entre a maioria das escolas públicas brasileiras e também constitui um importante elemento a alimentar o sonho de muitas famílias de que seus filhos lá estudem e encontrem o verdadeiro “paraíso”.
Neste trabalho analiso algumas práticas que transgrediam as normas da escola, entendendo que os fatos aconteciam de forma processual, sendo importante apreender os desdobramentos que se seguiam, relacionando tudo aos depoimentos colhidos em inúmeros e diferenciados momentos. Busquei ler os significados produzidos articulando as falas ditas em tempos distintos. Só assim foi possível entender que a uma mesma prática eram atribuídos os mais diferentes significados dependendo do sujeito, e que esse mesmo sujeito diferenciava o significado produzido para aquela prática dependendo do momento em que falava dela.
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Desse modo, os episódios que analiso são práticas culturais uma vez que funcionam a partir do significado para elas produzido. Cada ação tem um sentido e é esse sentido o responsável para que aquele ato aconteça. Como bem nos lembra Hall (1997), “todas as práticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para funcionarem, têm uma dimensão cultural” (p. 32). Busquei, portanto, compreender os significados produzidos pelos sujeitos para as práticas observadas, entendendo que a tarefa do/a pesquisador/a é compreender o sentido da ação dos sujeitos e que a análise científica é uma interpretação das explicações que os sujeitos constroem para seus atos a partir dos discursos culturais (Geertz, 1989; Souza, 2000).
Produzindo o feminino
Dilma e Magali, agora no 3º ano, estudavam juntas desde o 1º ano na escola. Desde essa época Dilma era hostilizada por Magali e seu grupo alegando que Dilma era “metida”. Dilma acredita que era invejada pelo grupo que sempre “comentava” sobre suas roupas e seu trabalho. Além disso, alguns/algumas alunos/as, não pertencentes aos mesmos grupos que as duas, alegavam que Dilma era invejada por ser “bonita” e admirada pelos rapazes da sala. Essas desavenças culminaram numa briga física entre as duas, na cantina da escola, no 1º horário do dia. Magali bateu com a cabeça de Dilma na mesa, na parede e no chão da cantina, chegando a quebrar seus óculos. Depois disso, Dilma seguiu a sugestão da orientadora e mudou de escola (Extraído do diário de campo).
Na sala de aula, Ana, orientadora educacional, diz à turma que o fato daquela noite tinha sido “desagradável” e que costuma “atender a esse tipo de caso, no pré-escolar”. Ela infantiliza e banaliza o episódio. A própria Magali, posteriormente, em entrevista, lança mão dessa perspectiva e produz um significado bastante semelhante ao da orientadora, dizendo que sua briga com Dilma “foi um ato de infantilidade. Uma bobeira. Devia ter deixado passar”.
Ana então conclui que “mulher tem obrigação de ser doce, delicada” e que “isso foi muito feio!” As brigas entre mulheres são vistas como uma negação da “natureza feminina”. As ocorrências deste tipo são avaliadas como uma ruptura com a “ordem natural”. Os discursos relativos a essas brigas estão repletos de adjetivos do tipo “feio”, “absurdo”, “vulgar” etc. No caso das mulheres, o julgamento do ato não se restringe ao caráter pejorativo que uma briga assume, ao contrário, está em jogo também a feminilidade das jovens. E a própria Magali incorporou isso em seu discurso dizendo, em entrevista, que a briga foi “muita baixaria! Porque eu acho feio duas mulheres se pegar, e brigar”.
As diferenças de gênero, tratadas em termos hierárquicos, pautam-se em um essencialismo que visa atribuir uma natureza biológica a diferenças e desigualdades sociais historicamente instituídas (cf. Bourdieu, 1995). Não se trata de negar as diferenças biológicas e sim de entender que essas diferenças são lidas em termos hierárquicos em que as características da mulher são apresentadas como inferiores, justificando sua posição na sociedade. O “ser mulher” está repleto de uma série de condutas esperadas as quais são permanentemente vigiadas e cobradas, como a “obrigação de ser doce, delicada”. As práticas que por ventura rompam com os padrões de conduta feminina são tidas como uma negação da ordem feminina. Dentre essas práticas, brigar na escola é, sem dúvida, uma das mais censuradas. Ao reconhecer essa censura, as mulheres acabam agindo de acordo com as condutas esperadas, sendo a transgressão ao instituído algo abominável e extremamente vergonhoso (cf. Louro, 1997), ou nas palavras da orientadora e de Magali: “feio”, “baixaria”.
Os desdobramentos
Magali continuou freqüentando as aulas normalmente, ao passo que Dilma só voltou à escola seis dias depois do fato. No dia seguinte à briga, a mãe de Dilma teria dito que a filha não voltara à escola por estar “envergonhada”. A mãe chegou dizendo que a tiraria da escola por achar “perigoso” a sua permanência lá e não teria “sossego” aguardando a filha em casa à noite. Diante disso, Ana disse que se Dilma não tivesse “clima” para ficar na turma seria “melhor” sair da escola.
Thereza, diretora, ao repreender o grupo que se desentendia com Dilma, disse que não aceitava justificativas, pois “neste ano” não permitiria “gangue na escola”. Ao ouvir isso, Magali se indigna: “nós não somos gangue, eu nunca mexi com isso! (...) Gangue mata as pessoas, fuma maconha. Eu não mexo com isso!” Mas Thereza se mantém firme, lembra os problemas que a escola enfrentou no ano anterior: “Todo dia tinha polícia na escola. Eu não vou permitir que vocês ameacem os outros!”
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As alunas, por sua vez, saem pelos corredores reclamando do fato de terem sido acusadas de formar gangue, e retornam à sala de aula debochando do assunto da gangue. Grande parte da sala debocha junto com elas. Todos/as parecem achar graça da punição de suspensão, especialmente da exigência da presença dos pais, afinal Magali é a única delas que ainda é “menor de idade”. Paula disse estar “adorando ficar uns dias em casa descansando”.
Quando Thereza se refere à “gangue” para retomar o quadro que a escola vivenciou no ano anterior, acaba utilizando de maneira imprecisa o termo. A mídia norte-americana tem atuado no sentido de produzir uma imagem muito negativa sobre as gangues, ao insistir sobre a agressividade de seus membros (cf. Sánchez-Jankowski 1997). Thereza parece produzir um significado negativo e ameaçador para as práticas ocorridas na escola naquele ano. Talvez por isso tenha usado um termo com a mesma conotação para descrever o contexto vivido.
Segundo Guimarães (1997), os grupos juvenis no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, embora se inspirem nas gangues de rua norte-americanas, não possuem o mesmo nível de organização e são, portanto, por ela definidos como galeras. Ao remeter-se ao termo gangue Thereza provoca em Magali e suas amigas uma indignação, pois elas entendem aquele termo como referente à criminalidade, ligada a assassinatos e ao narcotráfico, o que elas repudiam prontamente. Todas as alunas suspensas produziram o significado de injustiça para o tratamento dado pela direção ao episódio. Alegaram que não foram ouvidas, que a direção não deu crédito aos seus argumentos. Esse significado foi compartilhado por parte da turma, mas outra parte considerou a punição correta.
Na hora do recreio, na sala dos/as professores/as, Pedro, professor de química disse que esse ano está melhor, pois no ano passado foi ameaçado por alunos/as dizendo que iam “trazer faca e revólver” para ele. Ele também se refere a episódios isolados e não fala em gangues na escola, como Thereza. Pedro acha “Dilma tão quietinha” e considera que “o caso deve ser punido exemplarmente”. Se fosse ele “faria exame de corpo delito e meteria um processo na aluna e na escola. Ser espancado na escola?!” Conclui que não vai falar nada porque considera que não tem “nada com isso!” E foi exatamente o que aconteceu, nem ele e nenhum/a outro/a professor/a tocou no assunto em sala de aula. O silêncio, assim como a “vista grossa”, o fingir que não viu e não sabe de nada é, sem dúvida, uma das estratégias mais utilizadas pela escola no que se refere às mais diversificadas práticas transgressoras. Inicialmente não compreendia o porquê daquele silêncio, não entendia por que os/as professores/as não traziam aquelas questões para a sala de aula, por que não faziam delas objeto do conhecimento a ser desenvolvido e trabalhado na escola. Mas aos poucos fui compreendendo que a violência e outros temas como sexualidade, drogas, gravidez, aborto, racismo, etc., muitas vezes são silenciados em sala de aula em decorrência dos mais diferenciados motivos, desde o despreparo docente, até práticas excludentes que deixam de fora do currículo em ação temas como esses (cf. Paraíso, 1995). Outro ponto a ser observado é que o silêncio acerca de práticas consideradas violentas pode ser uma tática de proteção. É como se ao deixar de falar a respeito delas, de certa forma, as afastasse dos sujeitos, protegendo-os (cf. Das, 1999).
A única vez que conversei com Dilma, ela contou a sua versão da briga. Nesse dia ela falou por quase uma hora sem parar, pareceu-me um desabafo. Disse que sairia mesmo da escola, pois considera que o episódio “foi muita humilhação”. Ela já teria manifestado o desejo de sair do Paraíso no início deste ano letivo por causa dos constantes insultos que vinha sofrendo. Contudo Dilma tinha ido estudar lá justamente por ser um sonho de sua mãe que considerava o Paraíso “uma escola muito boa”. Para Dilma “Ana é muito calma” e não tomou as medidas devidas, sendo necessário que a mãe interviesse para que Thereza suspendesse as alunas de aula. Quando a mãe de Dilma veio à escola, Thereza teria dito que não tinha como garantir a segurança de sua filha e chegou a sugerir que a mãe viesse assistir às aulas junto com a filha para tomar conta dela, o que Dilma achou que seria vergonhoso.
O fato é que Dilma mudou de escola tão logo terminaram as provas bimestrais. Depois da conversa que tivemos, tentei insistentemente marcar uma entrevista com ela, que se recusou sutilmente. O trabalho do tempo neste caso parece-me ter produzido em Dilma uma dimensão “não narrativa” da violência vivenciada (cf. Das, 1999). Como se a dor e a humilhação vividas fossem intrinsecamente incomunicáveis, afinal “o encontro com a dor não é algo que se possa enfrentar friamente” (ibid. p. 39). O silêncio de Dilma e de vários outros sujeitos da escola parece constituir uma censura ao que é possível e cabível ao comportamento humano, além do significado do afastamento e da não narração como tática de proteção, que já discuti anteriormente.
Já Magali não se recusou a falar e, meses depois, foi por mim entrevistada. Além da entrevista tive outras oportunidades de ouvir Magali, como no dia em que ela e o colega comentavam
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a briga, no corredor. Ele considera que Magali “bateu pouco” em Dilma. Magali, então, concluiu que isso é a única coisa da qual se arrepende, embora considere que seja “feio duas mulheres brigarem”, mostrando que a censura a esse comportamento dissonante ao feminino permanece firme e imune ao trabalho do tempo.
A rede de fofocas alimentava a rivalidade entre o grupo de Magali e o de Dilma. A separação da turma em “panelas” favorecia o clima de disputa entre os/as alunos/as. As provocações entre os/as estudantes caracterizam o que os estudos ingleses denominam de bullying, mais especificamente o bullying verbal em que os sujeitos nomeiam outros por meio de palavras injuriosas. Ao agredir corporalmente Dilma, Magali praticou o que os ingleses classificam de bullying físico ou hurt (cf. Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998).
É interessante notar que esse tipo de prática pode não ser caracterizada como violência pois não opõe o sujeito à instituição escolar, e sim indivíduos entre si (cf. Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998), mas é justamente esse tipo de prática que os/as jovens do Paraíso nomeiam como violência na escola. Magali, em entrevista, chega a incluir o episódio por ela protagonizado no rol daquelas práticas que, para ela, significam violência. Quando perguntei se existe violência na escola, ela disse: “Existe. Existe, sim, porque, aqui ó, primeiro: aqui já teve aluno que entrou armado, a violência de eu ter batido na Dilma. Então, existe, sim, violência na escola, sim.”
Para os/as alunos/as entrevistados/as as brigas entre os/as estudantes têm o significado de violência na escola. Já para os/as teóricos/as franceses, a violência refere-se à esfera dos crimes e delitos, opondo os sujeitos à instituição escola. Por que as brigas assumem o significado de violência para a juventude? O que há de tão negativo nessas práticas que os/as fazem defini-las dessa forma? Ao mesmo tempo, porque escolhem a escola para colocá-las em ação? Talvez justamente porque a temem tanto, esperam encontrar na escola alguém que intervenha e os/as proteja de alguma forma, que zele por sua integridade, que não permita que o ato assuma proporções descontroladas. Ao mesmo tempo, é na escola que Dezinho e Magali têm os pares como espectadores de sua grande força e coragem, de sua alta capacidade de subjugar alguém que teima em se apresentar como melhor do que eles/as. No caso de Magali, Dilma é a “metida” usa roupas atraentes, é paquerada e cobiçada pelos rapazes, tem um trabalho que desperta o interesse e a curiosidade de colegas e professores/as.
Mas por que brigar na escola? Parece que a escola assume um lugar ambíguo. Ao mesmo tempo em que, por vezes, apresenta-se como algo que exclui e despreza os/as jovens, é o lugar em que, de alguma forma, consideram-se protegidos/as e seguros/as, a ponto de só se arriscarem em uma prática perigosa dentro dos muros escolares. Mas quando essa crença na proteção é rompida, o caminho é abandonar a escola,como Dilma.
Inquieta-me também o fato de que todos/as os/as alunos/as entrevistados/as tenham definido, como violência, as brigas. Para os/as mais diferentes jovens apenas esse tipo de evento que acontece na escola tem o significado de violência. E justamente esse tipo de acontecimento é pouco discutido pelos estudos sobre violência na escola. Fukui (1992), por exemplo, tem uma visão oposta à dos/as jovens participantes da pesquisa, pois não reconhece as brigas como violência, afirmando que “agressões físicas, brigas, conflitos podem ser expressões da agressividade humana, mas não são necessariamente manifestações de violência” (p. 103). Alguns trabalhos como o de Peralva (1997) reconhecem, no entanto, que a parte mais considerável de violência na escola refere-se às relações dos/as alunos/as entre si e assume a forma de brigas e insultos. Ela reconhece ainda que, embora importantes para o entendimento da violência na escola, as brigas e os insultos são de difícil explicação.
Além disso, não seriam as brigas uma expressão da cultura contra-escolar, uma maneira que alguns/algumas jovens encontram de resistir ao tédio da escola? Não seriam as brigas eventos de máxima emoção e risco e por isso mesmo tão perigosas? Contudo, o próprio Willis (1991) que trata as mais diversas práticas de transgressão como formas de oposição, nomeia as brigas como violência. Esse tipo de prática é, pois, o evento considerado por alunos/as e alguns/algumas teóricos/as (cf. Willis, 1989 e Peralva 1997) como violência na escola.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Educação e Realidade. Porto Alegre: UFGRS, 1995. v. 20. n. 2. p. 133-184.
DAS, V. Fronteiras, violências e o trabalho do tempo: alguns temas wittgensteinianos. Revista
Educação a Distância – Antropologia – Aula 13
Brasileira de Ciências Sociais. 1999, n. 40. v. 14. p.31-42.
FUKUI, L. Segurança nas escolas. In.: ZALUAR, A. (Org.) Violência e educação. São Paulo:
Cortez Editora, 1992. p. 103-124.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
GUIMARÃES, E. Juventude(s) e periferia(s) urbanas. Revista Brasileira de Educação. n. 5 e 6, 1997. p. 199-208.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação e Realidade. 22 (2). 1997. p. 15-46.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação – uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
PARAÍSO, M. A. O currículo em ação e a ação do currículo na formação do/a professor/a. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1995.
PEIGNARD, E.; ROUSSIER-FUSCO, E.; ZANTEN, A. V. La violence dans establishments scolaires britanniques: approches sociologiques. Revue Française de Pédagogie. Avril – mai – juin,
1998. n. 123. p.123-151.
PERALVA, A. Escola e Violência nas periferias urbanas francesas. Contemporaneidade e Educação. n. 2. set. 1997. p.7-25.
SÁNCHEZ-JANKOWSKI, M. As gangues e a imprensa: a produção de um mito nacional. Revista Brasileira de Educação. n. 5 e 6, 1997. p. 180-198.
SOUZA, J. V. A. Igreja, educação e práticas culturais: a mediação religiosa no processo de produção/reprodução sociocultural na região do médio Jequitinhonha mineiro. Tese de doutorado. PUC-SP, 2000.
WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador – escola, resistência e reprodução social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
1 Doutoranda do PPG Educação da FaE/UFMG, sob orientação da Dra. Marlucy Alves Paraíso e Membro do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas da FaE/UFMG).
2 Este trabalho é uma versão, ligeiramente modificada, de parte da minha dissertação de mestrado, que tem por título: “Oposição, diversão e violência na escola – os significados produzidos para práticas culturais de transgressão”, sob orientação do Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves, defendida na Faculdade de Educação da UFMG, 2002.
3 Por questões éticas, todos os nomes utilizados neste trabalho são fictícios.
FONTE: http://www.fazendogenero7.ufsc.br/artigos/S/Shirlei_Rezende_Sales_do_Espirito_Santo_01.pdf
Educação a

" quando me amei de verdade compreendi que em qualquer circunstancia, eu estava no lugar certo,na hora certa,no momento exato. E entao pude relaxar.hoje sei que isso tem nome...Auto-estima.Quando me amei de verdade,pude perceber que ninha angustia,meu sofrimento emocional, nao passa de um sinal que eu estou indo contra as minhas verdades. Hoje sei que isso e Autenticidade. Quando me amei de verdade, parei de desejar que minha vida fosse diferente e comecei a ver que tudo que acontece contribui para o meu crecimento. hoje chamo isso de...Amadurecimento. Quando me amei de verdade, comecei a perceber como e ofensivo tentar forçar alguma situaçao ou alguem apenas para realizar aquilo que desejo, mesmo sabendo que nao e o momento ou a pessoa nao esta preparada,inclusive eu mesmo. Hoje sei que o nome disso e ....Respeito. Quando me amei de verdade comecei a me livrar de tudo que nao fosse saudavel. Pessoas ,tarefas, tudo e qualquer coisa que me pusesse para baixo. De inicio minha razao chamou esta atitude de egoismo. hoje sei que se chama...Amor-proprio. Quando me amei de verdade, deixei de temer o meu tempo livre e deissti de fazer grandes planos,abandonei os projetos megalomanos de futuro.Hoje faço o que acho certo, o que gosto ,quando quero e no meu proprio ritimo. Hoje sei que isso e...Simplicidade. Quando me amei de verdade, desisti de querer sempre sempre ter razao e , com isso,errei menos vezes. Hoje descobri a ...Humildade. Quando me amei de verdade,desisti de ficar revivendo o passado e de preocupar com o futuro.Agora, me mantenho no presente, que e onde a vida acontece.hoje vivo um dia de cada vez. Isso e...Plenitude. Quando me amei de verdade, percebi que minha mente pode me atormentar e me decepcionar. Mas quando a coloco a serviço do meu coraçao, ela se torna uma grande e valiosa aliada. Tudo isso e...SABER VIVER!!!!!!!!!!!!!!!!!!! " (charles chaplin ). "Impossível é apenas uma grande palavra usada por gente fraca, que prefere viver no mundo como está, em vez de usar o poder que tem para mudá-lo. Impossível não é um fato. É uma opinião. Impossível é hipotético. Impossível é temporário". sou congruente e não gosto de rotina, comodidade!
Se o inimigo for invencível, alie-se à ele!!. "Cuidado com aquele que tem a língua doce e uma espada na cintura. Um inimigo declarado é perigoso, mas um falso amigo é pior." provérbio chinês. Meu signo: Personalidade onde se caracteriza Extroversão, iNtuição, Sentimento, e Percepção (ENFP) normalmente referido como “O Filósofo Social”.
Perdoe seus inimigos, mas jamais esqueça o nome deles. Provérbio árabe.
A vida pode não ser a festa que desejamos, mas deveriamos aproveita-la dançando e sorrindo.
O sucesso geralmente vem para aqueles que estão muito ocupados para ficar procurando por ele

Antropólogo descreve "era das identidades múltiplas"

Em entrevista à DW-WORLD.DE, Constantin von
Barloewen fala das diferenças culturais entre as
Américas, descreve o ensaio como gênero literário
latino-americano por excelência e aposta numa
nova sociedade intercultural.
Constantin von Barloewen é professor de Antropologia Comparada da Escola
Superior de Design e Artes de Karlsruhe. Nascido em 1952 em Buenos Aires,
cresceu na Argentina e na Alemanha, deu aulas em várias universidades da Europa
e dos EUA e vive atualmente em Paris.
É autor de diversos livros, como Clown. Por uma Fenomenologia do Tropeço (Clown.
Zur Phänomenologie des Stolperns), História da Civilização e Modernidade na
América Latina (Kulturgeschichte und Modernität Lateinamerikas) e o recémpublicado
na Alemanha Antropologia da Globalização (Anthropologie der
Globalisierung). Leia abaixo a íntegra da entrevista com o escritor.
DW-WORLD.DE: Em seu livro Antropologia da Globalização, o senhor afirma que a
cultura latino-americana se distingue essencialmente da norte-americana, seja na
visão da morte, da natureza ou mesmo nas relações entre os gêneros. O diálogo
entre essas culturas é possível?
Constantin von Barloewen: Esse diálogo é, no mínimo, bastante difícil, porque
todas as constantes antropológicas – se é que se pode dizer assim – entre as
culturas latino e norte-americana são completamente distintas. A América Latina se
caracterizou até o século 19 pela Escolástica católica, muito metafísica, espiritual e
transcedental. Esse transcedentalismo se opõe à tradição cultural norte-americana
pragmática, empírica, lógica e analítica.
Quando foram fundadas as primeiras universidades na América Latina, no fim do
século 15 e início do 16, no México e no Peru, que formações eram oferecidas?
Além de Medicina, estudava-se Teologia, Filosofia, Ciências Humanas. E quase
nenhuma ciência natural ou empírica. Ao contrário da América do Norte, onde,
quando da fundação das primeiras universidades (Harvard, Princeton, Yale, etc),
cem anos depois da América do Sul, foram oferecidas, de início, formações em
Física e Química, por exemplo – ciências úteis e aplicáveis.
Obviamente a diferença hoje não é tão clara como no início
do período coloonial, isso é claro. Mas se você pensa nos
mal-entendidos, ou melhor, na falta de compreensão da
administração norte-americana em relação à América
Latina, essas diferenças ainda são visíveis. A falta de
compreensão da América do Norte frente à América do Sul
não se dá somente devido a fatores econômicos ou
Constantin von Barloewen:
diferenças culturais em foco
Educação a Distância – Antropologia – Aula 09
políticos, mas é, do ponto de vista antropológico, resultado de uma história cultural,
de vários séculos, completamente distinta entre as duas partes do continente.
Hoje, porém, a América Latina mobiliza-se cada vez mais através do Mercosul, por
exemplo, ou na oposição à Alca, a zona de livre comércio. Os sul-americanos
simplesmente não querem mais ser apenas mercados receptores dos produtos
norte-americanos. Hoje, forma-se cada vez mais uma identidade latino-americana
frente à hegemonia norte-americana.
Na sua opinião, o culto ao vencedor não faz parte da cultura latino-americana como
faz da norte-americana. O senhor diz que a América Latina, ao contrário, cultua mais
a "dignidade do derrotado". Poderia citar exemplos concretos que comprovem esse
hipótese?
Quando você toma os conceitos de pobreza e dignidade como constantes
antropológicas, há de se lembrar, por exemplo, das grandes obras de Diego
Velásquez [pintor espanhol, 1599–1660], nas quais um derrotado ou um pobre ainda
pode manter sua dignidade, mesmo não sendo materialmente rico. Isso seria
impensável na cultura norte-americana, que preza os grandes números, a vitória, o
sucesso material.
O senhor descreve uma certa "falta de lugar" do latino-americano, que, entre outros,
seria visível na literatura do continente. Poderia citar exemplos?
Penso nas primeiras obras de Ortega y Gasset. Ele esteve em 1917 pela primeira
vez na América Latina, viajou pela Argentina e escreveu maravilhosamente sobre os
"horizontes abertos", que o impressionaram muito. Penso também em Octavio Paz
com seu Labirinto da Solidão, em Borges com seu conto maravilhoso O Sul. E penso
também em filmes como os de Fernando Solanas sobre o sul ou de Carlos Sorín,
diretor argentino, com seu belíssimo O Cachorro (Bombón, el perro). Essa falta de
lugar, que é sempre associada ao sul, é específica da literatura e da arte latinoamericanas.
O senhor descreve o ensaio como sendo uma forma de expressão latino-americana
por excelência. Esse pensador ensaísta não existe da mesma forma no Velho
Mundo?
É claro que existem exemplos europeus de pensadores. No
entanto, a especificidade do latino-americano está nessa
coesão do pensamento entre literatura, política e ciência, na
mistura dessas três formas e também na relação com
questões sociais, com questionamentos sobre a justiça.
Carlos Fuentes, Octavio Paz, Pablo Neruda, Miguel Ángel
Asturias ou Guimarães Rosa (este último no Brasil) – foram
diplomatas. Todos, de certa forma, oscilavam entre a política
e a literatura. Ou seja, mesmo diante de todos os exemplos
europeus, continuo a acreditar que este tipo de pensador é
uma especificidade latino-americana.
Seus textos em Antropologia da Globalização se aproximam muito da forma do
ensaio. Suas descrições da pequena comunidade de Sosua, na República
Dominicana, chega a se assemelhar a um roteiro cinematográfico. O senhor acredita
que redige seus textos desta forma devido às suas raízes latino-americanas?
João Guimarães Rosa: um
entre os vários diplomatasescritores
latino-americanos
Educação a Distância – Antropologia – Aula 09
Com certeza. Embora seja preciso dizer que o caráter literário do texto sobre Sosua
foi uma opção consciente. Quando estive na Universidade de Harvard, em 1982, fui
convidado a ir à República Dominicana. Sosua era, naquela época, uma província
completamente desconhecida, cheia de imigrantes judeus. Hoje, o lugar se tornou,
infelizmente, quase um ponto turístico.
De forma geral, acredito que a inteligência intuitiva é muito superior e se aproxima,
no fim das contas, mais da empiria. Não acredito na chamada objetividade científica
nas ciências humanas, como a conhecemos nas ciências naturais. A inteligência
intuitiva é para mim, como antropólogo, muito importante.
O senhor afirma em seu livro acreditar que a América Latina pode se tornar "um
exemplo, no futuro, da superação das cancelas religiosas ou raciais" para o resto do
mundo. No entanto, em vários países, como no Brasil, o racismo é inerente à
sociedade.
Tenho consciência de que o Brasil não é, de forma alguma, apenas
a democracia étnica descrita com um excesso de otimismo por
Gilberto Freyre nos anos 1930. Por outro lado, não acredito mais
num mundo sob a hegemonia norte-americana, mesmo quando
eles insistem em espalhar canhões, como fizeram no Iraque.
Acredito num mundo multipolar, num mundo de arquipélagos, como
a América Latina já conhece há muito tempo. A América Latina é
caracterizada por uma lógica híbrida (talvez seja possível explicar
desta forma), onde o logos e o mito se unem e onde não há lugar
para um logocentrismo puro, para o racionalismo e para o
utilitarismo como na América do Norte.
O senhor diz acreditar na "incompatibilidade entre a cultura latino-americana e as
exigências de uma civilização tecnológica“. O que o senhor quer dizer exatamente
com isso?
A compatibilidade entre tecnologia e cultura é distinta nas Américas do Norte e
Latina. Da mesma forma como a esprititualidade também é uma outra, o que leva a
uma ética de trabalho também distinta. O caráter retórico da Constituição
democrática ilustra a situação. Na América Latina, copiou-se muito da Europa, mas
tudo aquilo era só papel, maculatura.
O continente tem, até hoje, uma relação debilitada com a modernindade. E as
constituições têm, com freqüência, até hoje, um caráter meramente retórico, sem
que haja uma identidade entre Constituição e realidade. É como uma cobertura
sobre o bolo. O bolo é a herança cultural dos 400 anos. A modernidade é apenas a
calda que cobre, mas não chega a adentrar o bolo.
Há em determinadas regiões da América Latina uma forma circular de lógica e uma
outra forma de racionalismo, outras metáforas antropológicas. Pacha mama, a mãe
natureza, tem outros significados. A natureza não está lá para ser militarmente
subjugada, como na América do Norte, mas o homem precisa se curvar à ela, devido
a seu caráter sagrado. A modernidade, neste caso, é, para mim, o mesmo que
violentar a tradição cultural.
Antropologia da
Globalização', de
Constantin von
Barloewen
Educação a Distância – Antropologia – Aula 09
O senhor defende uma identidade que seja fortemente permeada pela
interculturalidade. As tendências políticas na Europa, pelo menos em relação ao
não-europeu, parecem seguir outro caminho. Como o senhor vê essa situação?
Acredito que haja cada vez mais gente que não tem mais
uma raiz, mas sim um entrelaçamento de raízes e
identidades. Vivemos numa civilização na qual há cada vez
mais pessoas viajando – através do turismo, viajar se tornou
relativamente barato. É possível pertencer a diversas
culturas ao mesmo tempo.
Há identidades múltiplas e o homem não será nunca mais
membro de uma determinada cultura. Um habitante da
Indonésia, por exemplo, pode ser ao mesmo tempo
muçulmano, cidadão indonésio e amante da música clássica ocidental. Um japonês
pode facilmente amar os filmes neo-realistas italianos.
Na civilização atual, temos automaticamente várias identidades. Este é o ponto: a
identidade intercultural é sempre mais do que uma ou outra identidade. Ela é um
terceiro fator, algo novo muito mais abrangente, porque abarca em si várias
identidades e tradições culturais distintas.
O senhor cita Relato de um Certo Oriente, romance do escritor brasileiro Milton
Hatoum, como uma obra de traços transculturais, onde se cria uma ponte entre
Ocidente e Oriente. Tais cenários híbridos são também possíveis no chamado Velho
Mundo?
Acho que sim. Quando você pensa nos milhões de africanos do norte do continente
que vivem hoje na França, ou nos paquistaneses e hindus em Londres ou nos
mexicanos na América do Norte, percebe que está havendo uma deslocamento
elementar.
A provável eleição de Barack Obama à Presidência dos EUA é somente a expressão
dessa mudança de paradigmas, dessa nova atribuição de significado do mundo
multipolar. Obama como negro na Presidência iria simbolizar uma nova civilização.
Uma mudança geopolítica de paradigmas não apenas na economia, mas também
em toda a postura étnica dos EUA. Ele pode se transformar no rosto antropológico
de uma nova civilização mundial.
Soraia Vilela | www.dw-world.de | © Deutsche Welle.
Dw-world.de Deutsche Welle - Disponível em: . Acesso
em: 24 de set. 2010, 15:00:00

Texto interessante para os dias atuais

Afinal o que as empresas querem?

Quando estudantes ou em início de carreira, é necessário experiência. Porém depois de anos de mercado, dizem que estamos com excesso de qualificação.



Wesley Miranda • Caros(as) colegas,

Gostaria de compartilhar o texto que acabei de ler, perfeito para a situação atual.

O medo causado pela inteligência.

Quando Winston Churchill, ainda jovem, acabou de pronunciar seu discurso de estréia na Câmara dos Comuns, foi perguntar a um velho parlamentar, amigo de seu pai, o que tinha achado do seu primeiro desempenho naquela assembléia de vedetes políticas.

O velho pôs a mão no ombro de Churchill e disse, em tom paternal:

“Meu jovem, você cometeu um grande erro. Foi muito brilhante neste seu primeiro discurso na Casa. Isso é imperdoável! Devia ter começado um pouco mais na sombra. Devia ter gaguejado um pouco. Com a inteligência que demonstrou hoje, deve ter conquistado, no mínimo, uns trinta inimigos. O talento assusta".

Ali estava uma das melhores lições de abismo que um velho sábio pôde dar ao pupilo que se iniciava numa carreira difícil. Isso, na Inglaterra. Imaginem aqui, no Brasil. Não é demais lembrar a famosa trova de Ruy Barbosa: “Há tantos burros mandando em homens de inteligência, que, às vezes, fico pensando que a burrice é uma Ciência”.

A maior parte das pessoas encasteladas em posições políticas é medíocre e tem um indisfarçável medo da inteligência. Temos de admitir que, de um modo geral, os medíocres são mais obstinados na conquista de posições.
Sabem ocupar os espaços vazios deixados pelos talentosos displicentes que não revelam o apetite do poder mas, é preciso considerar que esses medíocres ladinos, oportunistas e ambiciosos, têm o hábito de salvaguardar suas posições conquistadas com verdadeiras muralhas de granito por onde talentosos não conseguem passar.
Em todas as áreas encontramos dessas fortalezas estabelecidas, as panelinhas do arrivismo, inexpugnáveis às legiões dos lúcidos. Dentro desse raciocínio, que poderia ser uma extensão do "Elogio da Loucura", de Erasmo de Roterdan, somos forçados a admitir que uma pessoa precisa fingir de burra se quiser vencer na vida.
É pecado fazer sombra a alguém até numa conversa social.
Assim como um grupo de senhoras burguesas bem casadas boicota, automaticamente, a entrada de uma jovem mulher bonita no seu círculo de convivência,por medo de perder seus maridos, também os encastelados medíocres se fecham como ostras, à simples aparição de um talentoso jovem que os possa ameaçar.
Eles conhecem bem suas limitações, sabem como lhes custa desempenhar tarefas que os mais dotados realizam com uma perna nas costas... Enfim, na medida em que admiram a facilidade com que os mais lúcidos resolvem problemas, os medíocres os repudiam para se defender.

É um paradoxo angustiante!

Infelizmente, temos de viver segundo essas regras absurdas que transformam a inteligência numa espécie de desvantagem perante a vida.
Como é sábio o velho conselho de Nelson Rodrigues... "Finge-te de idiota, e terás o céu e a terra".

O problema é que os inteligentes gostam de brilhar. Que Deus os proteja. Outro problema é que nem sempre o Poder é fruto da inteligência e o Mundo vai de Mal a Pior. Que Deus nos proteja.

Antropologia

A Rede das Palavras
ALVES, Rubem. A Rede das Palavras. In: O suspiro dos oprimidos. Paulinas: São Paulo, 1987. cap.1 pp 7-17

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I - A REDE DAS PALAVRAS


"A palavra falada foi a primeira tecnologia por meio da qual o homem se separou do seu ambiente a fim de se apropriar dele sob uma forma diferente." Marshall McLuhan.

"Para o homem social o universo só existe por meio da sociedade e, conseqüentemente, por meio da língua." H. Lefebvre.

"Falar é um ato de liberdade; a palavra é liberdade. É correto, portanto, que a linguagem seja considerada a raiz da cultura." L. Feuerbach.


Linguagem e poder

Dos protozoários ao homem, todos os organismos têm um problema comum a resolver: a sobrevivência. Seres vivos são seres de carência. Cada momento ou expressão de vida é uma perda de energia. Ao expressar-se a vida tende para a morte. Daí a necessidade de recuperar a energia perdida para poder continuar a viver.

Mas, como é que o organismo faz isto? Pela incorporação da natureza a si mesmo. "A natureza — observa Marx, é o corpo inorgânico do homem. Dizer que o homem vive da natureza significa que a natureza é o seu corpo, com o qual deve estar num processo de trocas constantes, a fim de não morrer."1 Afirmação que vale para todos os seres vivos porque, como constata Bertalanffy, "um organismo é um sistema aberto, no sentido preciso de que ele conserva sua forma somente graças a um fluxo contínuo de trocas com o mundo."2

Isto quer dizer que a sobrevivência depende da eficiência dos mecanismos desenvolvidos pelo organismo para fazer com que a natureza venha a ser uma junção de suas necessidades, Uma vez perdida a energia, a única fonte possível é a natureza: Mas este universo físico ignora o organismo. Nada existe nele, nenhuma teleologia, que o organize como função da vida. Nada o obriga a fornecer as energias de que o animal carece. Por isto estas energias só são apropriadas pelo organismo por meio de um ato agressivo, parasitário, pelo qual o animal toma da natureza e a assimila: torna-a semelhante a si. Biologicamente não creio existir muita diferença entre matar um animal para servir de alimento e o simples ato de respirar. Ambos são formas de apropriação de energias. Só sobrevivem os animais aptos para fazer isto. Sobrevivência, em última análise, é uma função do poder, da eficácia do organismo para se apoderar do seu meio.

Dando um passo adiante, observemos que a atividade animal não se processa a esmo, numa constante sucessão de tentativas e erros. Muito ao contrário. Ela é ordenada e previsível. Possui uma lógica que é determinada pelas necessidades específicas do organismo em questão, e pelas condições do ambiente em que ela se dá. Na realidade tudo se processa como se ela fosse programada pelo corpo do animal. Vamos explicar: Sabemos que os vários organismos são resultados de longas histórias, de processos distintos de experimentação que se deram através de milhares de anos. Os experimentos mal sucedidos terminaram com a extinção das espécies que os empreenderam, e sobreviveram aquelas que conseguiram inventar e aprender soluções satisfatórias. Inventar: descobrir uma fórmula mais eficaz para resolver um problema. Aprender: preservar a experiência testada, para usá-la no futuro. A aprendizagem é a transformação de uma experiência que se poderia perder no passado, numa ferramenta para conquistar o futuro. Vemos aqui o sentido funcional da memória: ele permite que o organismo racionalize seu comportamento futuro com base numa experiência passada.

Cada organismo é uma estrutura que preserva uma invenção, e um aprendizado típico para o problema da sobrevivência. Para uma ameba, uma pulga, um rato, um gato, um urubu, um camarão ou um polvo, o problema da sobrevivência e as soluções para ele são absoluta e radicalmente distintas. Cada organismo é um processo de aprendizagem preservado como memória biológica; é uma história transformada em estrutura. E a isto se denominava comportamento instintivo. Em outras palavras: o animal é determinado ou programado pelo passado de sua espécie, presente em sua organização biológica. Daí poder-se dizer (Berger e Luckmann) que o animal é o seu corpo. A consequência disto é que seu comportamento é estabilizado, fechado. Sua programação está completa. Não permite reorganização. É verdade que o animal tem certa capacidade para aprender a resolver problemas novos. Mas à medida que sabemos, tal processo é sempre regulado por sua programação biológica, que em nenhum momento pode ser reestruturada. Em outras palavras: o animal não é livre em relação ao seu passado; não pode reorganizar sua experiência e a sua atividade.

Notemos agora uma outra coisa. O animal não organiza a sua ação simplesmente em resposta às suas necessidades. É verdade que a ação irá sempre buscar atender a uma necessidade. Entretanto, a forma que ela toma depende de certas informações acerca do meio ambiente, colhidas e interpretadas pelo animal. Por exemplo: um pássaro pode estar com muita fome, mas ele não se aproximará do alimento se perceber a presença de um gato por perto. A necessidade de comer cede diante de uma necessidade maior: a sobrevivência. Dadas as necessidades de sobrevivência, o animal organiza sua ação de acordo com certa interpretação da situação que lhe é transmitida pelos seus sentidos e memória. Através do corpo o animal é informado se seu ambiente é propício ou ameaçador, se ele deve avançar ou fugir. Sem esta atividade interpretativa a ação não poderá ser coordenada com eficácia. Generalizemos: para ser eficaz a atividade tem de se dar em resposta a urna atividade interpretativa que ê, mesmo nos seus níveis mais rudimentares, uma forma de conhecimento.

O mecanismo mais simples de interpretação do mundo é a capacidade do organismo para sentir dor ou prazer. A sensação de prazer é um ato de conhecimento que interpreta uma dada relação organismo-ambiente como sendo favorável ou à sobrevivência ou à expressão do corpo. A sensação de dor, ao contrário, faz o animal saber que sua vida está em perigo. A atividade se dará, então, ou pela aproximação do animal do objeto que lhe causa prazer, ou pela sua fuga daquele que lhe causa dor.

Este fato tem consequências muito importantes para a organização da experiência. Verificou-se que as experiências organizadas em resposta a uma situação de prazer tendem a manter-se abertas, enquanto aquelas que se formaram em resposta à dor tendem a fechar-se. Como se chegou a tal conclusão e o que ela significa? Um rato, colocado numa caixa, tem o seguinte problema: para conseguir o alimento terá de mover um alavanca. Depois de mover a alavanca acidentalmente algumas vezes o animal aprende que há uma relação causal entre tal ato e o recebimento do alimento. Experiência de prazer. Entretanto, se se desligar a alavanca do mecanismo que dá o alimento, o rato ainda irá movê-la algumas vezes, mas logo descobrirá que a coisa não funciona mais, que a relação causal anterior não mais existe. E tratará de reorganizar o seu comportamento. Modifiquemos a relação. Ao invés do alimento o rato receberá um choque ao mover a alavanca. De forma idêntica ele aprenderá esta situação. A alavanca passará a ser associada à dor e portanto será evitada. A dor produz sempre um comportamento de fuga (avoidance behavior). Mudemos a relação, desligando a alavanca do choque elétrico e ligando-a ao mecanismo do alimento. Porque o rato foi condicionado a evitar a alavanca, ele fugirá de outras experiências com ela, e, portanto, não aprenderá que a relação deixou de ser desagradável para ser de prazer. Desta forma, a aprendizagem que se dá em resposta à dor tende a impedir a reorganização da experiência, à medida que ela faz com que o sujeito evite contatos novos.

"O aspecto interessante do comportamento de fuga está em que ele leva o animal a se isolar e, portanto, a não se expor a aspectos muito importantes do meio ambiente."3 A experiência dolorosa leva o sujeito a fechar-se para o novo e a se consolidar em torno de uma aprendizagem passada. Isto é muito importante para que se compreenda a razão por que os universos linguísticos construídos em resposta a uma experiência dolorosa tendem a tornar-se rígidos, impedindo novos contatos do sujeito com o mundo.

Ao contrário dos animais que têm uma programação definida biologicamente e, portanto, fechada, o homem é aberto. Com isto queremos dizer que sua programação não se fecha: é incompleta, defeituosa talvez. Tudo dependerá do ponto de vista. Mas por que dizemos isto? De que informações dispomos para fazer tal afirmação? A resposta é muito simples. Observa-se que existe uma relação constante entre a estrutura biológica do animal e a sua atividade. Determinados animais sempre fazem a mesma coisa. Se temos em mãos um ovo de pássaro, sabemos, antes de ele nascer, que tipo de ninho ele irá fazer e qual tipo de canto será o seu. Inversamente, se ouvirmos certo canto ou virmos certo ninho, sabemos de que pássaro provém. Isto se aplica a todos os animais.

Em relação ao homem, entretanto, tal não acontece. A história e a antropologia nos revelam que a produção humana é fantasticamente variada, diversificada e mesmo contraditória. Ao comparar os utensílios que culturas distintas criaram para atender às suas necessidades, constatamos simplesmente que eles são diferentes, e com isto, somos remetidos a diferentes maneiras de comportamento humano. Entretanto, quando comparamos as cosmovisões ou estruturas de valores que estes homens criaram, veremos que frequentemente elas não são apenas diferentes, mas contraditórias e opostas. E tudo isso foi feito por um mesmo homem, definido biologicamente. Não se pode, portanto, dizer que haja uma relação causal entre o corpo humano e a atividade humana. Há um vazio imprevisível entre o corpo e a atividade. Tudo se processa como se o homem tivesse de inventar aquilo que ele irá fazer. É por isto que dissemos que sua programação é aberta. Ao contrário dos animais, o homem não é determinado pelo seu passado biológico. Daí a possibilidade de sua abertura ao futuro.

Vejamos a diferença entre a atividade animal e a humana sob outro aspecto. O animal toma o mundo tal como lhe é dado. Sua postura é totalmente ecológica: adaptar-se e ajustar-se ao meio ambiente. O homem, ao contrário, não toma a natureza como o seu limite, mas busca transformá-la para que ela se ajuste às suas próprias exigências. E ao nos referirmos a esta atividade transformadora não temos em mente tão só as alterações do ambiente por meio da tecnologia, desde seus aspectos mais primitivos. O próprio ato de organizar simbolicamente a natureza já é uma técnica de que o homem lançou mão para transformar o universo físico de um contínuo espaço temporal indiferenciado, num cosmo, numa estrutura significativa dentro da qual ele pudesse orientar-se. "A palavra falada observa McLuhan, foi a primeira tecnologia por meio da qual o homem se separou do seu ambiente a fim de se apropriar dele sob uma forma diferente."4

A atividade humana, assim, tem por objetivo sujeitar a natureza às necessidades do corpo. Daí a necessidade de que o mundo seja organizado em função de sua vontade. Esta é a razão por que os homens criam universos simbólicos, criam religiões e fazem história e os animais não. Os universos simbólicos, a religião, a história são expressões do esforço humano no sentido de tornar a natureza, o tempo e o espaço em função de si mesmo. Esforço titânico para antropologizar o universo todo, transformando-o numa extensão do corpo.

Dizíamos, antes, que a sobrevivência depende de mecanismos eficazes de que o corpo disponha a fim de resolver o problema de incorporar energias novas, extraídas da natureza. Ora, o corpo humano se caracteriza por sua imensa fragilidade. Daí à necessidade de inventar técnicas para aumentar a eficácia do corpo e melhorar o desempenho dos seus membros. Técnicas são extensões do corpo. Sob este ponto de vista a sociedade pode ser entendida como uma técnica, pois que as necessidades humanas de sobrevivência só podem ser resolvidas por mecanismos sociais. Assim como as técnicas são expansões do corpo, também o é a sociedade. E de forma muito especial, pois ela chega a condicionar os nossos próprios sentidos. "A nossa linguagem conceptual —, observa Merton —, tende a fixar nossas percepções, e de forma derivada, nosso pensamento e comportamento."5 Ora, é a linguagem que faz a sociedade possível e esta torna a linguagem necessária. O condicionamento de nossa percepção pela linguagem é, realmente, o condicionamento de nossa maneira de ver, ouvir e sentir pela sociedade. Isto significa que nossos mecanismos de interpretação não são mais puramente biológicos, mas sociais. Se o animal interpretava sua relação com o meio ambiente através de reações puramente orgânicas de dor e prazer, o homem, ao contrário, vai ter mesmo suas dores e prazeres naturais interpretados pelo seu corpo social. A sociedade transforma o esquema interpretativo orgânico de dor e prazer num esquema interpretativo cultural de valores. Valores são a forma que a dor e o prazer assumem num contexto cultural. O que é um valor positivo? É aquele que sugere uma ação positiva, da mesma forma que o prazer provoca uma ação de aproximação. É um valor negativo? Uma proibição, uma inibição de ação, da mesma forma que a dor significa para o animal um objeto proibido. A realidade social condiciona assim tanto a nossa interpretação da situação em que nos encontramos como a maneira pela qual organizamos nossa ação para fazer frente à situação assim definida.

Vejam, portanto, que a atividade humana é governada pelos valores do grupo. São os valores que lhe interpretam o mundo e que, conseqüentemente, indicam os caminhos de ação. Max Weber chama a nossa atenção para o fato de que as "imagens do mundo" — ou aquilo a que chamaríamos cosmovisões — funcionam frequentemente como o homem que controla os trilhos dos trens, determinando os "trilhos em que a ação humana corre, movida pela dinâmica do interesse."6 É lógico que os valores não são entidades "ideais" que desceram de um mundo além do nosso; entidades portanto "reveladas", universais e eternas. Os valores, da mesma forma como a dor e o prazer nos animais, são mecanismos para a interpretação do mundo, criados por grupos humanos, em meio à sua luta para sobreviver no seu meio ambiente. Somente é valor para um grupo social aquilo que ele entende ser indispensável para a tarefa de sobrevivência humana. Aquela atividade que descrevemos atrás como o esforço para antropologizar o mundo adquire aqui um pouco mais de precisão. Se o homem, diferentemente dos animais, não é definido biologicamente, mas antes socialmente, por meio dos valores que indicam as condições de sua humanidade (ou de sobrevivência, ou de humanização), podemos dizer que todo o esforço humano é uma tentativa para transformar valores em fatos históricos e sociais A atividade humana é um instrumento de mediação que toma o universo físico ou uma ordem social precária e busca moldá-los de sorte que venham a harmonizar-se com os valores humanos. Isto é evidente desde as mais primitivas formas do comportamento humano. Quando, por exemplo, culturas primitivas, através do ritual religioso repetiam e imitavam os atos cosmogônicos dos deuses, estavam simplesmente tentando tornar eficazes, novamente, aqueles momentos e atos que eram de valor supremo, por se constituírem no início o fundamento do seu cosmo físico e social. Não nos interessa se os efeitos desejados eram atingidos ou não, mas simplesmente a intenção do ato. Seu objetivo era tornar históricos (no sentido de objetivos, concretos), através de imitação e repetição, aquilo que a comunidade toda considerava ser os valores supremos. Creio que este modelo se aplica a tudo que poderíamos chamar de atos de criação de cultura. Digo que este é o ato essencialmente humano porque é somente por meio dele que se resolve a contradição entre o homem e a natureza. Como bem observa Marx, as contradições teóricas entre subjetivismo e objetivismo, espiritualismo e materialismo, contradições que refletem a contradição entre o homem e o mundo, se resolvem por meios práticos.7

Quando discutíamos a ação animal indicamos que ela se organiza segundo uma programação biológica: o organismo conteria a memória das atividades necessárias para sobreviver. Atividades, enfatizemos uma vez mais, que não surgiram do ar, mas de uma longa e penosa luta pela sobrevivência. É graças a esta memória que o animal racionaliza seu comportamento, dando-lhe uma unidade lógica. Por outro lado, é esta memória biológica que faz possível a ação conjugada. Por exemplo, a divisão do trabalho entre as abelhas e formigas. Resumindo, podemos então dizer que a memória biológica permite ao animal preservar e usar as experiências passadas de sua espécie, e conjugar a ação, a fim de ter maiores condições de sobrevivência. A memória animal é uma aquisição técnica, pois liberta o organismo de um comportamento errático e ineficaz, dando-lhe uma lógica que é importantíssima na luta pela sobrevivência. A vida, tal como a conhecemos, seria impossível sem este mecanismo de preservação de experiências passadas. Digamos a mesma coisa de forma diferente: a memória, por ser um fator fundamental na organização da ação, é um fator fundamental de poder. Sem memória o poder não se organiza. Permanece ineficaz. Observamos ainda que o homem, por não ser programado biologicamente, tem de inventar sua própria programação. Mas para que ela tenha continuidade temporal e seja conjugada socialmente, deverá contar com um mecanismo que funcione como a memória gica. Isto é, um mecanismo que funcione, para o homem da mesma forma que a memória biológica funciona nos animais. É em resposta a esta necessidade que a linguagem é inventada. A linguagem é a memória coletiva da sociedade. É ela que provê as categorias fundamentais para que certo grupo social interprete o mundo, ou seja, para que ele diga como ele é. Mas exatamente por causa disto, por determinar a interpretação, a linguagem determinará também a maneira pela qual a referida comunidade irá organizar a sua ação. É lógico. Um sujeito (homem ou comunidade) age em resposta a determinado estímulo. Mas se o mundo, donde vêm os estímulos, é mediado pela linguagem, esta irá, de uma forma ou de outra, condicionar a resposta.

A linguagem e com ela a consciência, nasceu assim, de uma exigência prática: da luta pela sobrevivência, da necessidade de preservar e de socializar as experiências bem sucedidas. Mesmo as formulações mais abstratas e aparentemente divorciadas de qualquer motivo prático foram, de uma forma ou de outra, motivadas e provocadas por necessidades concretas. Porque "não é a vida que é determinada pela consciência, mas a consciência que é determinada pela vida".8

Por isto mesmo Berger e Luckmann chamam a nossa atenção para o fato de que, em decorrência do centro pragmático da consciência, a maior parte do conhecimento que nossa linguagem contém é do tipo receita.9 Que é receita? É uma série de ingredientes que devem ser preparados de certa forma, a fim de obtermos certo produto. O produto é o objeto do desejo, daquilo que queremos obter através de nossa ação. Dizemos que certo conhecimento é verdadeiro quando ele é eficaz para produzir o efeito que desejamos. Assim a categoria verdade é uma forma simbólica de nos referirmos ao prático e funcional. Como muito bem indica Piaget, "o conhecimento não é uma cópia do meio, mas antes um sistema de interações reais que refletem a organização auto-reguladora da vida em suas relações com as coisas".10 Esta constatação exige de nós uma atitude totalmente nova frente às ideias. A própria categoria de verdade, tão frequente em nossa linguagem, tende a dissociar a consciência de sua função prática, para relacioná-la com a percepção de relações ou idéias eternas. "A falsidade da filosofia — comenta Nietzsche —, consiste nisto: ao invés de ver na lógica e nas categorias da razão meios para a manipulação do mundo, para propósitos práticos, os homens passaram a ter nelas um critério de verdade ou de realidade."11 Constatação muito importante, especialmente no campo da comunicação. Idéias não são aceitas ou mantidas por serem verdadeiras mas por serem práticas. "À medida que seu conhecimento funciona satisfatoriamente, eu estou pronto a suspender quaisquer dúvidas sobre ele."12 A palavra verdade é o nome que damos, a posteriori, a uma idéia que antes já era vital para nós mesmos.

"Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo." Wittgenstein.


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1. E. Fromm, Marx's concept of man, Fredick Ungar Pub. Co., New York, 1964, p. 104.
2. Cf. J. Piaget, Biologie et connaissance, Gallimar, 1967, p. 401.
3. Borger e Seaborne, The psychology of learning, Penguin Books, England, 1969, p. 42.
4. Marshall McLuhan, Understanding media: The extensions of man, MacCraw Hill Book Co., New York, 1965, p. 57.
5. R. Merton, On theoretical sociology, The Free Press, New York, London, 1967, p. 145.
6. Gerth and Mills (eds.), From Max Weber, Oxford University Press, New York, 1967, p. 280.
7. E. Fromm, op. cit., p. 135.
8. Marx e Engels, The german ideology, Progress Publish, Moscow, 1964, p. 38.
9. Berger & Luckmann, The social construction of reality, Double-day Co., Garden City, N.Y., 1967, p. 42.
10. J. Piaget, op. cit. p. 39.
11. Cf. Hans Barth, Wahrheit und Ideoiogie, 1945. Citado por W. Stark, op. cit. p. 319.
12. Berger e Luckmann, op. cit. p. 44.


"Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo." Wittgenstein

Uma breve Introdução à Antropologia

Idéias de Rafael Santos

ANTROPOLOGIA
Origens históricas
• Surge “no processo de expansão do capitalismo, mais precisamente através do colonialismo e do imperialismo das nações ricas, que estendiam seus domínios a lugares remotos do mundo”;
• “Os primeiros antropólogos, cientistas que buscavam o conhecimento das sociedades ‘exóticas’, não coletavam seus dados de modo direto, baseavam-se em informações enviadas por missionários, mercadores, militares e funcionários coloniais”;
Evolucionismo Social
• Para primeiros cientistas (séc. XIX), o princípio básico era o de que, assim como os organismos vivos, também as sociedades humanas estariam sujeitas a um desenvolvimento evolutivo das mais “simples” ou “primitivas” até as mais “complexas” ou “adiantadas”;
• Para Henry Lewis Morgan o progresso da humanidade se constituía de três estágios: selvageria, barbárie, e civilização. James Frazer também criou uma escala evolutiva ao diferenciar magia, religião e ciência;
• o pensamento evolucionista deixou marcas profundas na história da sociedade e, ainda hoje, persiste no senso comum;
• No passado, o extermínio quase total das populações indígenas das Américas, assim como, mais recentemente, o regime de apartheid, que vigorou durante muitos anos na África do Sul, tinha respaldo nesse tipo de raciocínio;
• Nos dias de hoje ainda encontramos pessoas que baseiam suas opiniões em termos de culturas “atrasadas” ou “avançadas”;
TRABALHO DE CAMPO
• Foi nas primeiras décadas do século XX, com os trabalhos de Franz Boas (1858-1942) e Bronislaw Malinowski (1884-1942), que a prática da coleta de dados passou a ser feito pelo próprio antropólogo. Isso trouxe uma verdadeira revolução nas técnicas e nos métodos de pesquisa, assim como contribuiu decisivamente para a superação do etnocentrismo;
• Malinowski é considerado o revolucionário pioneiro do trabalho de campo, particularmente pela metodologia criada e aperfeiçoada por ele e denominada — observação participante;
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
• “...nesse tipo de pesquisa, recomenda-se ao etnógrafo que de vez em quando deixe de lado sua máquina fotográfica, lápis e caderno e participe pessoalmente do que está acontecendo. Ele pode tomar parte nos jogos dos nativos, acompanhá-los em suas visitas e passeios, ou sentar-se com eles, ouvindo e participando das conversas”;
• As considerações sobre a complexidade das culturas nos levam a uma importante conclusão: a existência de uma imensa diversidade cultural - tanto em níveis regionais e nacionais como na sociedade global - implica na existência de diferenças, mas não de desigualdades culturais.
Educação a Distância – Antropologia – Aula 06
• Olhar o “Outro” é ver a si mesmo, não uma imagem refletida, mas uma imagem que, por ser diferente, acaba por nos revelar aspectos nossos que até então não havíamos percebido;
• este “Outro” é, no caso da Antropologia (diferente da psicologia ou da psicanálise), sempre algo coletivo: um grupo, uma classe social, uma tribo;
• O contato com este “Outro” desperta um “algo em-nós-mesmos” devido ao fato de existirem certos mecanismos comuns à humanidade e que podem ser desvendados pela própria reflexão antropológica;
• Uma das contribuições da antropologia é a constatação que existem processos simbólicos análogos em culturas diversas;
• a Antropologia define-se, entre outras coisas, como uma ciência de interpretação das culturas como sistemas simbólicos: política, saúde, doença, consumo, comunicação, parentesco, religião, mito, ritual, arte;
• todas as dimensões do fazer humano podem ser pesquisadas, comparadas, analisadas e interpretadas do ponto de vista antropológico: grupos étnicos, religiosos, diferentes orientações sexuais, estilos-de-vida urbana, minorias e “maiorias” excluídas, donas de casa, empresários, estudantes, professores, turistas.
Raça e Meio, Etnocentrismo
Em termos políticos o etnocentrismo traz dificuldades semelhantes àquelas do evolucionismo social e das explicações baseadas nas idéias de raça e meio. Quando as convicções de uma pessoa, de um grupo, de uma classe social, de uma região ou de um país, acerca de seus próprios valores, são consideradas superiores às de outras, corre-se o risco das imposições (às vezes até com o uso da força militar). Podemos também pensar em “sociocentrismo”, quando crenças e valores de nossas classes sociais são nossos parâmetros para julgarmos crenças e valores sociais distintos dos nossos, mas que existem dentro de nossa própria sociedade.
Educação a

antropologia

Rede das Palavras - Parte 2
ALVES, Rubem. A Rede das Palavras. In: O suspiro dos oprimidos. Paulinas: São Paulo, 1987. cap.1 pp 7-17
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Linguagem e valor

O biólogo Johannes von Uexkull sugere que cada organismo tenha uma forma específica de experimentar o mundo. Se pudéssemos adentrar cada forma de vida, para dali de dentro contemplar a natureza, veríamos quadros totalmente diferentes. Por que isto? Porque, segundo von Uexkull, a experiência é determinada pela forma anatômica de cada espécie.21 Entremos um pouco no campo da fantasia para tentar ver como é que o corpo determinaria a visão do mundo. Primeiro uma planta. Seu mundo imediato, mais próximo, pintado nas cores mais vivas: a terra, a água, o ar, o sol — tudo aquilo que se relaciona de forma direta com as necessidades de vida, contidas em suas estruturas anatômicas. Do centro para a periferia o quadro perderia subitamente a cor, reduzindo-se a um borrão indistinto. Casas, homens, automóveis — tudo aquilo que estivesse um pouco mais além do ambiente imediato da planta, tudo aquilo que não pudesse ser traduzido em termos de suas necessidades básicas de vida, não teria forma, cor ou significação. Agora, com uma borboleta. Seu mundo seria bem mais amplo, como conseqüência do próprio fato de que ela se move — não está fixada a um ponto. Movimento implica consciência de espaço, de primeiro plano, de segundo plano, de horizontes, de direção. E consciência de ritmo: quando se dará o movimento, quando pousar, quando levantar vôo. Seu ambiente imediato, colorido com tintas fortes: — o mundo das flores, do néctar. Na ocasião da reprodução, o cheiro do sexo, a exigência do instinto. No segundo plano encontraríamos as superfícies que compõem o seu espaço — sejam pedras, paredes, barrancos, o solo. E os sinais para orientar o seu ritmo — a luz, as trevas e outros. Mas, na medida em que nos afastamos do centro de cores vivas e de temperatura alta, relacionado com o problema fundamental do animal, ou seja, sua sobrevivência e expressão, e as cores vão perdendo sua intensidade, as formas se tornam borradas, até que se reduzem a um indiferenciado sem sentido. Poderíamos continuar indefinidamente a multiplicar exemplos para indicar os múltiplos mundos que as necessidades da constituição anatômica do animal determinam. Para o urubu, o cheiro de carniça em decomposição que provoca vômitos no homem é algo que traz água na boca... o animal (inclusive o homem) vê o mundo de acordo com o tipo de relação com a natureza necessária para a sua sobrevivência. O mundo é a natureza organizada do ponto de vista das necessidades de uma espécie, para que ela seja uma continuação natural do corpo. Poderíamos dizer, mergulhando ainda mais na fantasia, que a esperança de cada espécie viva é que a natureza seja nada menos que uma extensão do corpo. Se a planta tivesse religião e nós lhe perguntássemos acerca da realidade última, acerca da estrutura fundamental do mundo, ela nos responderia que é uma planta. "Se as plantas tivessem olhos, e capacidade para sentir gosto e para julgar, cada uma diria que a sua flor é a mais linda de todas", comenta Feuerbach. Porque a sua sobrevivência exige que o seu mundo seja estruturado à imagem de sua estrutura anatômica. Para a borboleta, igualmente, os deuses são borboletas. O absoluto, para o organismo, é a sua própria forma, assim como para o homem o seu absoluto é a sua própria natureza (Feuerbach). A experiência do mundo e a sua organização, podemos dizer, são reguladas por um cerne, um centro estruturante. Que constitui este centro? A necessidade vital, específica para cada animal. Tomando emprestado de Tillich uma expressão que ele usa num sentido puramente filosófico, diremos que aqui encontramos o ultimate concern, a necessidade fundamental — viver. É o caráter último, de suprema importância, a intensidade deste centro, que faz com que tudo o que se relacione imediata e diretamente com ele tenha cores vivas e temperatura quente. Tudo é importante. Tudo é vital. Está em jogo o valor último — a vida. Exatamente por isto aqui se encontra também a zona de maior inteligibilidade, de maior clareza cognitiva. Todos os mecanismos que regulam as trocas entre o organismo e seu mundo imediato são formas de conhecimento. A planta "conhece" a terra, o ar, o sol, a água de uma forma específica, que tem a ver com a preservação de sua vida. Como a borboleta conhece suas flores, seu espaço e seu tempo, de forma prática. Conhecimento que implica uma classificação do mundo em zonas de dor e zonas de prazer, que orientarão a atividade ou para a fuga ou para a aproximação. Deste centro estrutura-se o mundo. Mas à medida em que nos distanciamos dele notamos que há um esfriamento progressivo, que as cores não são mais tão intensas. Por quê? Porque o distanciamento implica que agora nos movemos numa área que não é imediata e diretamente relevante para o ultimate concern — a tarefa de viver. Até que atingimos uma área absolutamente indiferente ao animal, que nada significa para ele, pois nem o convida a aproximar-se (prazer) nem o leva a afastar-se (dor). Área que não provoca emoções: é in-significante, na experiência que o animal tem do mundo, por não ser significante para sua vida. Isto nos permite fazer uma observação parentética sobre a relação entre conhecimento objetivo e valor. Com muita razão a ciência elegeu a norma do conhecimento objetivo como o padrão do conhecimento rigoroso. Conhecimento objetivo; value free não distorcido pelas emoções e pelas condições emotivas do observador. Com isto, chegou-se a um dualismo que separa as emoções do conhecimento científico. Erro fundamental que ignora que é somente quando o observador está profundamente interessado no objeto, quando o objeto diz respeito à sua própria vida, que a sua atenção se concentra e se disciplina para o ato de conhecimento. Conhecimento desprovido de uma atitude valorativa (value-free) só é possível em relação àquela área periférica a que nos referimos. Chegaríamos, então, ao absurdo de que só se podem conhecer, objetivamente, aqueles objetos desprovidos de importância para o homem. Não é correto separar o conhecimento objetivo das emoções e dos valores. Ao contrário. A relação entre eles é dialética. É porque certo objeto ou situação se relaciona com meu ultimate concern que eu me debruço sobre ele para conhecê-lo. Mas para que o conhecer? Para que eu possa relacionar-me com ele de forma adequada.

O verdadeiro conhecimento objetivo brota de uma tiva e emotiva, e pretende ser uma ferramenta para que o homem integre eficazmente o referido objeto no seu projeto de dominar o mundo. Prático, portanto. Fechemos aqui o parêntesis.

O organismo, portanto, experimenta o mundo de forma seletiva. Isto é, sua percepção, sua cognição, se subordinam às relações vitais, reais, que se devem dar entre o corpo e o mundo, para que a vida continue. Vida é relação. Daí decorre o fato de que ela nunca vê o mundo como algo objetivo, desprovido de interesse, mas como mundo-em-relação-à-vida. E, inversamente, sempre se percebe como vida-em-relação-ao-mundo. Digamos a mesma coisa de uma forma diferente. O mundo que o organismo experimenta é sempre resposta a uma pergunta que este lhe dirige: promessa ou ameaça? Amigo ou inimigo? Prazer ou dor? Esta pergunta básica é fundamentalmente uma pergunta acerca do valor: a significação do mundo para o corpo. A pergunta acerca do valor é a pergunta sobre o tipo de relação. Daí podermos dizer que valor é relação.

Também o homem olha o mundo sob o impulso do interesse determinado por seu ultimate concern. Aristóteles começa a sua Metafísica dizendo que "todos os homens têm um impulso natural para obter conhecimento.22 Homem curioso, que se defronta com o mundo como quem se defronta com um enigma a ser decifrado, e que encontra, no ato de conhecer, um prazer único e final em si mesmo. O fato, entretanto, é que esta visão do homem como primariamente um curioso, representa uma ilusão de ótica. Porque a experiência primária que o homem tem do mundo não é a de um enigma intelectual a ser decifrado, mas de um problema vital, de cuja solução depende a sua sobrevivência. O ato de conhecer é uma resposta a um problema prático e tem de se traduzir numa orientação concreta da atividade humana, para que o homem triunfe sobre as circunstâncias. Como muito bem observa Dewey, "empiricamente as coisas são comoventes, trágicas, belas, cômicas, estabelecidas, perturbadas, confortáveis, desagradáveis, cruas, rudes, consoladoras, esplêndidas, aterrorizantes".23 O homem não as vê como fatos objetivos, mas como mensagens, como valores, como anúncios ou prenúncios, como promessas ou ameaças. O homem vê o mundo através de uma atitude valorativa, isto é, atitude que pergunta à realidade acerca de sua significação para o seu problema fundamental. Em outras palavras: a atitude valorativa pergunta primariamente não acerca da coisa (atitude objetiva), mas acerca da relação da coisa com o homem. Foi em torno desta constatação que Martin Buber construiu a sua filosofia. O mundo se constitui a partir da maneira pela qual o homem se relaciona com aquilo que o circunda. Mas o que nos vai interessar, de forma especial aqui, é que a palavra vem a existir como parte deste esforço para estabelecer relação e para criar valor. Ao dar nome a alguma coisa o homem está dizendo o que ela significa para ele: como se relaciona com ela, e como a vê em relação a si mesmo. Dar nome é atribuir significação. É um ato de organização do mundo em relação a mim. Neste contexto, é especialmente significativa a sugestão de J. G. Hamann24 de que a primeira palavra provavelmente "não foi nem substantivo nem verbo mas pelo menos um período inteiro". O homem aprende primeiro o todo: ele-em-relação-com-o-mundo. O ato de análise, de partir, de dividir, vem depois. O segredo da linguagem humana, assim, não é nem a esfera objetiva que ela pode indicar, nem simplesmente estados individuais subjetivos. Ao contrário: é a relação de um sujeito, indivíduo ou comunidade, com um espaço e um tempo.

Sugerimos atrás que relação é valor. Ao expressar uma relação, conseqüentemente, a palavra expressa um valor. E como ocorria no mundo experimentado pelos animais, também aqui constataremos que a palavra tem uma temperatura, uma coloração. Na medida em que a linguagem se aproxima do ponto central, do ultimate-concern do homem, veremos que ela estará mais carregada de emoção. A significação da palavra, para o homem, estará na razão direta da sua proximidade deste núcleo existencial. E inversamente: na medida em que se afasta dele, irá se tornando in-significante, desprovida de conteúdo humano.

É preciso entender que a atitude valorativa (isto é, que cria valores) é irracional. Irracional porque anterior à razão. Mas cuidado! É preciso não tomar esta afirmação como o ponto de partida para uma divisão da história da consciência em dois períodos. Primeiro, período valorativo, pré-científico, ideológico ou utópico, seguido e anulado pelo segundo, ou seja, o pensamento objetivo, a-ideológico, a-utópico, a-valorativo. O que queremos dizer, ao contrário, é que os valores não são deduzidos ou posteriores a um ato racional (que seria, neste caso, universal e uniforme para todos os homens!). A atitude valorativa é a mais fundamental no relacionamento do homem com o mundo. E são os valores que criam a necessidade e a possibilidade da razão. A razão é uma função dos valores. Como observa Max Weber, a razão é a racionalização de pressuposições irracionais. Mas o irracional aqui não é sinónimo de absurdo. Trata-se, antes, de uma opção quanto a um tipo de relação com o mundo. Fazer os valores posteriores à razão equivale a voltar a um idealismo que pressupõe a existência a priori das idéias. Mas isto parece não ser possível. Tudo parece sugerir que é a vida, com suas exigências de sobrevivência, que determina a consciência, e não o contrário. A palavra, portanto, é uma nota de rodapé à existência. Só pode ser compreendida por referência a ela. Esta é a razão por que a palavra tem de nos remeter sempre ao sujeito que a proferiu, indivíduo ou comunidade.

Não descobriremos sua significação por meio de uma comparação com uma "linguagem racional". Teremos de penetrar nas suas origens humanas: a biografia do que fala. De que nos fala a linguagem? De deuses? De anjos? De atos cosmogônicos? De fins apocalípticos? Fantasias? Ilusões? Sonhos? Foi a psicanálise que chamou nossa atenção para o fato de que o segredo da linguagem não é primariamente aquilo de que ela fala, mas antes, aquele que a fala. Ao invés de perguntar se os símbolos fantásticos, se as fantasias absurdas e se as construções da imaginação correspondem a determinados objetos, temos de tomar a linguagem como sintoma de que contém o segredo de alguém. Foi alguém, dominado por uma atitude valorativa específica, que usou aquela linguagem. Esta, como estrutura de valores, nos remete assim, sempre, a um sujeito que a construiu como ferramenta em sua luta para organizar um mundo significativo.

A linguagem sugere ainda mais: que os valores que ela contém são compartilháveis, comunicáveis, sociais. O próprio ato de pronunciar a palavra implica que ela não pode permanecer comigo. Alguém mais a entende. Na realidade, o ato de pessoas falarem e entenderem uma linguagem comum indica que participam de uma mesma estrutura de valores. São os valores que tornam a comunicação possível, pois, como já sugerimos atrás, são eles que dão significação às palavras. É lógico que não estou tomando linguagem no sentido amplo de língua portuguesa ou língua italiana. É possível que pessoas que falam uma mesma língua conversem por horas seguidas, sem haver um ato de comunicação. Por quê? Porque o conhecimento da relação entre as palavras e as coisas, que nos permite falar uma mesma língua, não garante que participemos de um mesmo universo de valores. É a linguagem comum, como estrutura de valores, que se constitui na base que poderíamos chamar de comunidade. Ela se constitui na pressuposição da participação (relação eu-isso, relação eu-tu), na pressuposição da interpretação (o que significa a situação em que nos encontramos, promessa ou ameaça?), e na pressuposição para a integração da ação (o que fazer?). Uma situação comum de classe social — participação numa mesma condição econômica — não é base suficiente para a comunidade. Porque a situação material, em si, não é significativa, Pode ser sentida e vivida de múltiplas formas diferentes. Ela só adquire significação através de uma linguagem que a interpreta como valor, seja positivo, seja negativo. E será esta linguagem que se constituirá na base da unidade da vivência de uma situação comum, e na base para a organização da ação frente à mesma. A alienação é um dos temas centrais do pensamento filosófico ocidental. Freqüentemente, entretanto, não nos damos conta de que este conceito encerra três sentidos bastante distintos.

O primeiro deles tem o seu lugar no contexto do discurso político-social. Quando, por exemplo, com a dissolução da ordem medieval, a sociedade emergiu como um problema a exigir uma explicação, o conceito de alienação foi usado para explicar a curiosa transição do indivíduo para a sociedade. Encarado de um ponto de vista psicológico, o indivíduo é um centro de interesses específicos e particulares, em busca da satisfação dos seus desejos. Colocados estes indivíduos, em toda a sua multiplicidade e variedade, numa situação de justaposição espacial uns em relação aos outros, não chegamos nunca ao conceito de ordem social. Ao contrário, teríamos uma situação de competição e luta selvagem em que cada um lutaria, em oposição aos outros, pela satisfação dos seus interesses: "guerra de todos contra todos". Como explicar que isto realmente não se dê? Como explicar que, indivíduos isolados, portadores de interesses distintos e conflitantes, se comportem de maneira razoavelmente harmônica e integrada, tal como observamos na ordem social? A resposta oferecida pelos teóricos do contrato social foi a seguinte: a sociedade só pode ser explicada se, no ato que a fundou, os indivíduos abandonaram voluntariamente os seus projetos individuais, oriundos de suas estruturas biológicas e psicológicas, e se entregaram a uma ordem superior, produto deste próprio ato de renúncia própria. Este ato de abandono da vontade individual em favor de uma vontade coletiva instaurada por meio de um contrato é o que se denomina alienação.

Neste contexto a alienação é um processo de natureza jurídica. O seu uso, na teoria social, deriva-se do seu uso no contexto das transações comerciais. Aqui, alienação significa abandono voluntário de propriedade e transferência dela a outra pessoa. Referimo-nos, por exemplo, à alienação de bens. O que é alienar um bem? É abdicar de sua posse em favor de outro. De maneira semelhante o indivíduo isolado abandona aquilo que lhe pertencia de direito, ou seja, sua vontade e interesses particulares, em favor de uma vontade coletiva, pois somente através deste ato se instaura a ordem.

Da mesma forma como o ato de alienação de uma propriedade é um fato objetivo, que pode ser descrito e analisado independentemente dos estados subjetivos daqueles que participam na transação, a alienação social é uma realidade objetiva que indica a autonomia da ordem social e a sua independência em relação aos indivíduos que dela participam, implicando sempre uma repressão das vontades individuais. Trata-se, portanto, de uma regra do pensar sociológico que proíbe ao cientista tentar construir o social a partir do psicológico. A ordem social é sui generis e deve ser encarada como se fosse uma coisa, movida por leis que lhe são específicas.

Esta visão da ordem social sofre uma transformação profunda quando se toma consciência do fato de que o contrato social não se estabelece por iguais: ele é imposto pelos fortes sobre os fracos. Se este é o caso somos então forçados a concluir que, ainda que seja verdade, toda ordem social exige certo grau de alienação; a alienação, na sua presente forma histórica não é ontologicamente necessária e poderá ser abolida se se processar uma inversão na distribuição de forças que mantém a sociedade sob sua organização atual. É isto que encontramos, por exemplo, nas análises da alienação da sociedade capitalista, no pensamento de Marx.

O segundo uso do conceito alienação encontra o seu lugar no discurso epistemológico. Contrariamente ao seu uso jurídico, a alienação se refere aqui especificamente aos estados subjetivos de indivíduos e grupos. Alienado é o indivíduo cujas idéias não constituem conhecimento efetivo do real, mas são antes expressões de estados emocionais individuais e coletivos. O discurso expressivo seria, assim, basicamente alienado, na medida em que ele confunde desejos com aquilo que é. Assim, os ídolos de Bacon, a ideologia em Marx, a neurose em Freud são expressões de alienação.

O programa da ciência Ocidental é a liquidação da alienação. Ela deseja instaurar um método que elimine totalmente a interferência de fatores subjetivos no processo de conhecimento — que o sujeito se cale para que o objeto fale; que a imaginação seja subordinada à observação. O ideal de objetividade, de conhecimento desinteressado e de liberdade face a valores (value-freedom) são expressões deste programa. A neurose deve ser conquistada pela "educação para a realidade" (Freud), a ideologia deve ceder lugar à ciência.

O terceiro sentido do conceito de alienação encontra o seu lugar nos discursos que buscam compreender a condição humana em toda a sua particularidade emocional e afetiva. Não mais os processos sociais, não mais o conhecimento objetivo do real, mas a dor, o sofrimento, a angústia. A alienação existe aqui nos discursos psicológico, existencialista, teológico. Qual é a condição humana? Vivemos num mundo amigo? Relaciona-mo-nos livremente com os outros? Ou não será verdade que nos encontramos frente a Outro alheio e hostil, que nos ameaça a todo o momento? Frente a este mundo alheio e hostil não nos resta outra alternativa a não ser a de nos escondermos dentro dos limites de nossa própria subjetividade, ao mesmo tempo em que operamos funcionalmente, por meio de uma disciplina repressiva auto-imposta, na esfera da exterioridade. Alienação significa, aqui, o caráter ameaçador da realidade externa, tanto de indivíduos quanto de estruturas; significa o movimento de recolhimento subjetivo; significa a artificialidade das regras de operação efetiva pelas quais nos comportamos socialmente. Significa, em última análise, o esfacelamento e a fragmentação da experiência humana, dividida entre uma identidade reprimida e uma funcionalidade imposta.

O conceito de alienação tem sido usado com grande freqüência para qualificar os fenômenos religiosos. E existe um sentido deste conceito que os próprios teóricos da religião aceitariam. Na verdade, a religião é sempre uma expressão de alienação, o "suspiro da criatura oprimida", um "protesto contra o sofrimento real". No paraíso e na cidade santa não existem templos: a religião só pode existir para o homem "depois da queda", o homem que perdeu o paraíso, o homem que não entrou na cidade santa... Considerada sob este prisma, a consciência religiosa contém sempre, ainda que de forma reprimida e inconsciente, um projeto de natureza política. A consciência que suspira em decorrência da opressão e que protesta contra o sofrimento, se projeta idealmente para a superação de tais condições. Não importa se os símbolos de que a consciência religiosa lança mão não sejam "cópias verdadeiras" do real. Na verdade, perguntaria a consciência religiosa, se as nossas representações se limitarem a descrever o dado, não estaremos condenados a uma postura conservadora e de ajustamento? Uma consciência que apenas descreve o real e é submissa a ele não está condenada, por esta mesma postura objetivista, a se reconciliar com ele? Ao contrário, se estamos em conflito com o real e projetamos a sua transformação não é necessário que criemos símbolos de sua própria superação, símbolos estes que, por se referirem a um futuro inexistente e proibido pelo presente, só são sustentados pelo desejo e a imaginação — símbolos que têm de ter um caráter religioso, portanto? Considerada sob tal ponto de vista, a alienação é o pressuposto da crítica e da transformação. Uma consciência não alienada, que se sente em casa no presente, é a consciência ajustada a ele e que, epistemologicamente, se apresentará como consciência objetiva e que nada mais faz que refletir o dado.

Não é esta, entretanto, a forma mais corrente da aplicação do conceito de alienação aos fenômenos religiosos. Quando se diz que religião é alienação, dois juízos negativos estão presentes: a) A consciência religiosa é falsa consciência, neurose ou ideologia. Ela se situa no campo da patologia do saber. Pode ser analisada como fenômeno curioso e exótico, mas vazia de qualquer sabedoria sobre o real. O cientista pode estudá-la mas não pode dar-lhe ouvidos. Na verdade, o propósito da ciência seria a liquidação da consciência religiosa. Uma consciência científica é uma consciência que, necessariamente, já ultrapassou a fase de infantilismo psíquico representada pela religião. Esta é, por exemplo, a postura do marxismo ortodoxo e da psicanálise. b) A consciência religiosa é sempre conservadora, em oposição à ciência, que seria crítica. E isto porque, segundo tal enfoque, a religião oferece, necessariamente, uma explicação metafísica e uma legitimação ideológica para o status quo. Assim sendo, a alienação religiosa seria um obstáculo à superação da alienação real. Restar-nos-ia perguntar se as formas históricas da religião nos permitem tal conclusão. É verdade que, freqüentemente, a religião é um aparato legitimador e conservador. Mas, será que isto esgota a sua verdade? O próprio Engels percebeu que este não era o caso, em oposição a Marx. E, inversamente, está longe da verdade que a consciência científica seja crítica e revolucionária. Na medida em que a ciência emerge, é sustentada e se desenvolve a partir de condições econômicas e políticas que, na maioria absoluta dos casos, são aquelas das classes dominantes, seria de espantar que ela pudesse ser crítica e revolucionária. O oposto parece prevalecer. Acobertada por uma ideologia de objetividade e de neutralidade face a valores, a ciência tem se colocado freqüentemente e sem pudor algum, ao lado das causas econômicas e políticas mais questionáveis.

Tal enfoque do fenômeno religioso tem conseqüências diretas sobre a pesquisa. Em primeiro lugar, sabe-se que os pressupostos teóricos de que fazemos uso na investigação científica tendem a predeterminar a nossa escolha dos dados considerados significativos. Assim, considerada a priori como alienação, a pesquisa sempre concluirá de forma que consubstancie as premissas de onde partiu. Em segundo lugar, se a religião é alienação, expressão da patologia político-social, ela deixa de ser considerada como fator significativo, digno de ser investigado. O que é determinante, em última análise, são os fatores infra-estruturais dos quais a religião é nada mais que um simples reflexo invertido. Ela é, assim, relegada ao campo dos epifenômenos.

Os capítulos que se seguem têm por objetivo contribuir para a elucidação deste problema. Eles nada mais são que notas para a leitura dos textos a que se referem, e têm um propósito eminentemente didático.


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21. Johannes von Uexkull, Theoretische biologie, 2.a ed., Berlim, 1938. Umwelt and Innenwelt der tiere, 2.a ed., Berlim, 1931.
22. Aristotle, Metaphysics, The University of Michigan Press, 1963, p. 3.
23. Cassirer, op. cit. p. 104.
24. Cf. Martin Buber, The knowledge of man, Harper and Row, New York, 1965, p. 116