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O mundo é uma tragédia para os que sentem e uma comédia para os que pensam. Sendo assim, a Avaaz é fundamental para fazer com que as pessoas sintam e pensem nas coisas com mais carinho, respeito, compreensão e entendimento para que o mundo siga o caminho da paz e do amor!

Encontro de Motociclistas - Laguna SC - 04.12.2010

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Água: O desafio do século 21-Parte 1

O desperdicio de água se dá pela falta de informação. Na agricultura acontece isso, desperdiçam muita água, mas em São Paulo têm uma técnica boa, o gotejamento, que faz com que a plantação receba a água que necessita na quantidade exata, sem ter desperdício algum.
Depois da agricultura, o grande consumo de água acontece nas indústrias. Em São Paulo, existem empresas que consomem enorme quantidade de água, como por exemplo, as montadoras. No interior de São Paulo, em Taubaté, foi construída uma usina, onde passou a reclicar água, com isso, reduziu os custos.
Logo, percebeu-se que a substituição da água clorada pela água da chuva significou uma grande economia na conta de água. Ela é ótima para lavar carros, regar jardins, dar a descarga no vaso sanitário, entre outras coisas.

Fórmula 1

A Fórmula 1 iniciou em 1950 com a primeira prova feita no Autódromo de Silverstone, Inglaterra, conquistada pelo italiano Giuseppe Farina pilotando um Alfa Romeo. No final do campeonato, Farina foi considerado o primeiro vencedor mundial da categoria. Este tempo é marcado pelo confronto entre escuderias de dois países: de um lado os italianos da Alfa Romeo, Maseratti, Lancia e Ferrari, e de outro lado os alemães da Mercedes-Benz. No fim da década os ingleses, através do projetista John Cooper, lançam as bases da moderna Fórmula 1, utilizando muito bem os carros de chassis tubulares com motores traseiros, adotados até o final dos anos 60. Pilotos conhecidos tomaram esse tempo ainda mais encantador, como Stirling Moss, mas acima de todos eles, se destacou um nome importante que para muita gente é o melhor piloto: Juan Manuel Fangio.
Os anos 60 marca o início da revolução tecnológica da Fórmula 1, com os grandes avanços idealizados por um engenheiro inglês com muita imaginação, Colin Chapman. Da nova suspensão independente ao chassi monobloco com motor integrado, o Lotus da escuderia de Chapman se inovava com muita facilidade e tinha tecnologia de ponta para a época. O sucesso da Lotus se completa com um piloto diferenciado, Jim Clark, considerado por muitos até melhor que Juan Manuel Fangio. E quase no final da década, a revolução tecnológica conduzida pelo "Chapman/Clark/Lotus" é refeita pela Ford, ao fabricar o motor Cosworth, concebido em pranchetas inglesas. O motor Ford Cosworth viria a tomar conta das competições desde a prova do seu lançamento até o início dos anos 80. Em 1960 surgiria ainda o outro extraordinário piloto, Jackie Stewart, que conseguiu conquistar seu primeiro título em 1969 e se projetaria por completo nos anos seguintes.
Na década de 70 correm grandes evoluções já trilhadas na década anterior, e mais uma vez o avanço tecnológico ficou por conta de Colin Chapman, com seu Lotus 72 juntando todas as qualidades conquistadas nos anos 60. Em 1978, Chapman de novo agita com o carro-asa, otimizando a adesão. Em função da velocidade que aumentava a cada temporada, a tecnologia fica um pouco de fora, e ganha importância o movimento encabeçado por Jackie Stewart em favor da segurança dos veículos, dos pilotos e da infra-estrutura dos circuitos. Nesta década, que consagrou Jackie Stewart, surgem outros dois extraordinários pilotos e profissionais: Niki Lauda e Emerson Fittipaldi.
Os anos 80 marcam a consagração dos motores turbinados feitos pela Renault no final da década anterior. Os motores turbinados duraram até o final dos anos 80, sendo descontinuados pelos altos preços que custavam. A tecnologia de ponta na construção dos carros é aprimorada pelo surgimento do chassi feito em fibra de carbono, fato que colocou a Inglaterra como centro da indústria do automobilismo de competição. Esta década marca também o surgimento de grande pilotos como Alain Prost, Nelson Piquet, Nigel Mansell e o Ayrton Senna, piloto que o próprio pentacampeão Juan Manuel Fangio considerava como o único capaz de superar seus recordes dos anos 50. Esta década nos trouxe de volta as grandes "brigas", como o duelo de Senna com Alain Prost, que chegaria ao tetracampeonato nos anos 90.
Os anos 90 foram registrados pelo aumento de uma revolução tecnológica que levou ao máximo a segurança dos carros, e entrou por definitivo a informática nos bólidos da Fórmula 1. Os trabalhos feitos pelo Departamento Técnico da FIA (Federação Internacional de Automobilismo) resultou em padrões construtivos que são modelos para o automobilismo de competição. A Inglaterra se manteve líder mundial da indústria do automobilismo, mas a Itália, que sempre foi forte concorrente, tem na Ferrari uma competidora igual a dos ingleses. Sendo assim, os pilotos continuariam importantes nesta indústria da velocidade. Michael Schumacher e Mika Hakkinen são grandes talentos desta época, firmando novamente a superação do homem no domínio da máquina.
No ano de 2005, a categoria consagrou seu vencedor mais novo: Fernando Alonso conquistou o título aos 24 anos de idade, superando o brasileiro Emerson Fittipaldi. No ano seguinte, o piloto repetiu o que havia feito, se consagrando o mais jovem bicampeão da Fórmula 1.
Em 2006 também foi marcado pelo fim da "Era Schumacher", com a aposentadoria do homem que fez história na categoria: Michael Schumacher. Foi seis vezes campeão, deixou as pistas e abriu caminho para novos talentos que se comprometeram fazer dos próximos anos os melhores das últimas décadas.
O Brasil em 2007 foi representado por dois pilotos. Rubens Barrichello e Felipe Massa que tentaram acabar com o jejum de 15 anos sem títulos para o país, desde o último conseguido por Ayrton Senna, em 1991.


De acordo com Ceolin (2010), Ayrton Senna da Silva foi um homem de poucas palavras, muitos – e expressivos – gestos. Um homem capaz de marcar uma Nação inteira. Mesmo dezesseis anos depois da morte dele.
Senna será sempre lembrado e respeitado por todos que amam o automobilismo. Conforme Ceolin (2010), Com Ayrton nós aprendemos que não existe fórmula mágica para o sucesso. Ele simplesmente acontece quando fazemos aquilo que amamos. Tudo é fácil e difícil ao mesmo tempo. E como é boa essa combinação.


As bandeiras são uma forma de comunicação entre a direção da prova e os pilotos da Fórmula 1. Há vários fiscais espalhados ao longo de todo o percurso com as bandeiras para sinalizar acidentes, óleo na pista, entrada de carros mais lentos ou indicar aos retardatários que eles precisam abrir passagem para os mais rápidos. Cada piloto também tem a indicação destas bandeiras no cockpit do carro através de um sistema eletrônico que usa o GPS.
A bandeira amarela é uma indicação ao piloto de perigo na pista como um carro parado em local perigoso ou algum objeto na pista. Se houver apenas uma bandeira, a intenção é advertir o piloto. São proibidas ultrapassagens no ponto que estiver a bandeira amarela.

A bandeira azul é utilizada para indicar aos retardatários que um carro mais rápido que ele está atrás e precisa ser permitida a ultrapassagem. Se o mesmo piloto for alertado por três vezes com a bandeira ele pode sofrer uma punição da direção da prova, caso não permita a ultrapassagem do piloto melhor colocado na prova.



A bandeira branca mostra ao piloto que um carro mais lento está na pista. Pode ser uma ambulância, o safety car ou até um guincho para retirada de monopostos envolvidos em acidentes.



Bandeira preta, é a bandeira que nenhum piloto quer receber. Ela vem acompanhada do número do piloto e mostra que ele deve retornar ao pit, pois foi desclassificado da prova em virtude de alguma irregularidade.



A bandeira verde indica que os perigos mostrados com outras bandeiras sinalizadas em trechos anteriores acabaram. Portanto, os pilotos podem voltar a acelerar normalmente.


Esta bandeira vermelha mostra que a corrida está interrompida, o que ocorre normalmente em acidentes ou quando a condição da pista está muito perigosa. A bandeira também pode indicar o término da prova em virtude desta falta de segurança.


Acompanhada do número do piloto, a bandeira preta com um círculo laranja indica que o carro está com um problema mecânico e precisa ir ao pit.


A bandeira branca e preta, dividida na diagonal, vem acompanhada do número do carro e adverte o piloto de sua conduta antidesportiva na pista. Caso a direção da prova considere que ele não mudou esta postura, o piloto pode ser desclassificado com a bandeira preta.


Na prova, esta é a bandeira mostrada pela primeira vez ao piloto que vence o GP. Em seguida, ela é dada aos pilotos que cruzam após o vencedor. Já nos treinos, a bandeira quadriculada indica o término da sessão, e os pilotos que cruzam antes dela podem encerrar sua volta e ela será computada para efeito de classificação.


A bandeira com listras amarela e vermelha mostra ao piloto que a pista está escorregadia, seja por óleo derramado no asfalto ou por água em excesso em alguns pontos do circuito.


A Fórmula 1 é muito emocionante, disputada e amada por muitas pessoas. Sendo assim, as pessoas buscam sentir a emoção constantemente, velocidade e adrenalina pois querem ser felizes fazendo aquilo que realmente gostam. A coragem, determinação, profissionalismo, criatividade e atenção é muito importante para atingir os objetivos desejados. A busca pela realização pessoal e profissional, juntamente com a felicidade, é o que explica as pessoas se arriscarem tanto nessa prática esportiva.


Fontes: http://esporte.uol.com.br/f1/sobre-a-f1; http://www.portalf1.kit.net/historia.htm e http://www.corridadeformula1.com/ayrton-senna-50-muito-alem-de-um-simples-heroi

Curriculo do curso de jornalismo - Universidade Metodista do Sul. Conclusão:2007/2010

Fotografia, História da Comunicação, Produção e Planejamento Gráfico e Editorial I
Projeto Experimental I (Impresso) Redação e Expressão Oral I Sociologia da Comunicação Técnicas de Entrevista e Reportagem Teoria da Comunicação I, Antropologia Fotojornalismo História da Arte Metodologia Científica
Produção e Planejamento Gráfico e Editorial II Projeto Experimental II (Impresso)
Redação e Expressão Oral II Semiótica Teoria da Comunicação II, Assessoria de Imprensa I Filosofia Produção e Edição de Áudio Projeto Experimental III (Radiojornalismo) Radiojornalismo Redação e Expres. Oral III (red. radio e téc. loc)Produção Audiovisual Projeto Experimental IV (Telejornalismo) Redação e Expressão Oral IV (Ênfase em Televisão) Técnicas e práticas cênicas Telejornalismo TV e Vídeo: linguagem e técnicas Cultura Religiosa Documentário em Rádio e TV Ética e Cidadania Jornalismo Especializado I Projeto de Pesquisa em Comunicação Projeto Experimental V (documen. em áudio e vídeo) Psicologia da Comunicação Assessoria de Imprensa II Disciplina Eletiva Economia Jornalismo Especializado II Marketing Monografia Comunicação Comunitária Comunicação Integrada Hipermídia Jornalismo e Tecnologia
Jornalismo Especializado III Projeto de Jornalismo em Mídia Digital Projeto Experimental VI (Webjornalismo) Atividades Complementares Educomunicação
Empreendedorismo, cultura empresarial e liderança Gestão da Comunicação
Jornalismo Especializado IV Projeto Experimental VII (Projeto Jornalístico)

Aprilia RSV4 Factory APRC SE 2011 - Ninguém na frente

Téo Mascarenhas - Estado de Minas




Vencedor do Mundial de Superbike, modelo superesportivo da marca italiana ganha nova versão, recheada de eletrônica e com decoração comemorativa. Motor tem 180cv

Fotos: Aprilia/Divulgação


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O modelo superesportivo Aprilia RSV4 fez barba, cabelo e bigode no Mundial de Superbikes de 2010, conquistando o título de construtores e o de pilotos, com o italiano Max Biaggi. O Mundial de Superbikes, ou simplesmente SBK, é uma competição mais democrática, que, de certa forma, se aproxima da realidade, pois o regulamento exige que as motos de pista tenham uma produção mínima de equivalentes de rua, permitindo aos consumidores mais abonados a sensação de rodar com um modelo de competição. Neste embalo, a Aprilia apresentou a versão RSV4 APRC SE, com edição limitada em 300 unidades, comemorando os títulos mundiais.

Um sofisticado cartão de visitas, repleto de eletrônica e com parte da decoração lembrando a conquista (a primeira da marca no SBK), além da assinatura do piloto Max Biaggi. O veterano Massimiliano Biaggi, ou Mad Max, aos 39 anos, nascido em Roma, renovou com a Aprilia até 2012 e agora vai ter a responsabilidade de defender o título. A presença da eletrônica começa pela sigla APRC. Aprilia Performance Ride Control é um pacote de gestão, que engloba uma lista de dispositivos e faz a famosa sopa de letrinhas parecer requentada. Começa pelo Aprilia traction control (ATC), ou Controle de Tração Aprilia, com nada menos que oito regulagens.

ABECEDÁRIO As letrinhas continuam com o sistema Aprilia Wheelie Control (AWC), ou controle de empinada Aprilia, que minimiza a subida da roda dianteira e faz seu pouso no chão mais suave, com três níveis de regulagens. Já o Aprilia Launch Control (ALC) é o controle de largada, usado nas pistas, também com três possibilidades de regulagens. Por fim, o Aprilia Quick Shift (AQS), ou câmbio rápido, que permite ao piloto passar as marchas para cima, sem usar a embreagem e sem tirar a mão do acelerador, ganhando precioso tempo. As regulagens combinadas somam nada menos que 216 possibilidades, para queimar fosfato do piloto.

Tudo isso, monitorado por meio do painel, que informa cada escolha feita a partir de uma espécie de joystick no punho esquerdo do guidão. Se ficar muito complicado, existe a possibilidade salvadora de regulagens padronizadas. Este pacote é acrescido da injeção eletrônica de combustível, com cornetas de altura variável, acelerador ride by wire e possibilidade de freios com sistema ABS nas duas rodas. Para completar, a nova Aprilia RSV4 Factory APRC SE (Special Edition), que começa a ser comercializada em novembro, conta com regulagens nas pedaleiras, para o piloto vestir melhor a moto, que é do tipo egoísta, sem lugar para a garupa.

MOTOR Com DNA das pistas, a RSV4 SE também conta com quadro regulável, possibilitando um melhor ajuste às condições de cada pista, ou estrada, com alteração na distância entre-eixos, ângulo do garfo da suspensão dianteira e até da inédita posição do motor no quadro para calibrar o centro de gravidade. A suspensão traseira é do tipo mono, da marca Ohlins de última geração, em balança de alumínio, com 130mm de curso, completamente regulável. A suspensão dianteira, também Ohlins, é invertida, com tubos de 43mm de diâmetro, igualmente multirregulável. Para completar, também conta com amortecedor de direção Ohlins, regulável.

O peso a seco é de 179kg, com emprego de materiais nobres e leves, como fibra de carbono, magnésio e alumínio. O motor, com bloco de alumínio e 999,6cm³, é um quatro cilindros em V, com inclinação de 65 graus, que deixa o conjunto bastante compacto. Desenvolve 180cv a 12.250rpm e um torque de 11,7kgfm a 10.000rpm. O freio dianteiro tem dois discos de 320mm de diâmetro, com pinças Brembo de ataque radial. O freio traseiro tem disco simples de 220mm de diâmetro, também com pinça Brembo. O quadro é em dupla trave de alumínio, mesmo material das rodas de aro 17 polegadas. No visual, carenagem com faróis duplos e painel completo, com tela digital e conta-giros analógico.

coletiva sobre a prova do Enem

Nos dias de hoje as pessoas valorizam mais o que a pessoa têm, ao invés do que é. Infelizmente falta amizade verdadeira, amor ao próximo, respeito, solidariedade, entre tantos outros valores. Se cada um olhar para lado e ver que existem coisas piores acontecendo em volta, perceberá que têm pessoas necessitando de tantas coisas que aos nossos olhos não são tão importantes mas que para elas são. Então, dar atenção, ajuda, carinho e se doar um pouco mais é fundamental para começar a mudar a realidade das pessoas nos dias atuais. É preciso mais solidariedade, menos egoísmo para assim viver feliz e em paz.

A formação da auto-imagem do povo indígena ressuscitado dos Tumbalalá, os Kalankó e os Karuazu, Kóiupanká e Catókinn.
Siloé Soares de Amorim
A formação da identidade ou a auto-imagem dos povos passa a construir e reconstruir a identidade da imagem da tribo indígena. Existe necessidade de reconhecer de fato e criar novos meios de interagir com as pessoas e dar apoio visual para se identificar melhor.
É muito importante entender que hoje em dia ser índio é, em muitas formas, acrescentar diversas identidades reunidas a do negro, do mais humilde, do homem do campo, etc. Tais identidades dão chance de renascer suas origens. Assim, pode-se encontrar sua parte índia, negra, e assim por diante. Com isso, chega-se a conclusão de que o preconceito populacional no Brasil dos dias atuais está terminando aos poucos. Isso é indiscutível. Deve-se levar em conta essa importante qualidade do que é rico.

“A raça – não a biológica, aferida pela estrutura do DNA, mas a social, aquela que é definida nas relações sociais, que emerge do reconhecimento socialmente conferido aos indivíduos, a partir de aspectos e estereótipos físicos, culturais, comportamentais, etc – condiciona no Brasil, diferentes possibilidades e barreiras no acesso à riqueza social. E essas barreiras são enfrentadas, em maior ou menor grau, por algo em torno de 45% da população – os pretos e pardos, segundo as estatísticas oficiais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. Isto é uma evidência suficiente para que a agenda das desigualdades raciais ocupe posição nuclear em qualquer interpretação do Brasil, bem como em intervenções concretas através de políticas públicas”

(SANTOS, Renato Emerson dos. e LOBATO, Fátima - orgs. AÇÕES AFIRMATIVAS. Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Coleção Políticas da Cor. Rio de Janeiro: DP&A, 2003; p.8)

“Do ente abstrato, genérico, destituído de cor, sexo, idade, classe social, dentre outros critérios, emerge o sujeito de direito concreto, historicamente situado, com especificidades e particularidades. Daí apontar-se não mais o indivíduo genérica e abstratamente considerado, mas o indivíduo especificado, considerando-se categorizações relativas ao gênero, idade, etnia, raça, etc.”

(PIOVESAN, Flávia. apud SANTOS, Renato Emerson dos. e LOBATO, Fátima - orgs. AÇÕES AFIRMATIVAS. Políticas públicas contra as desigualdades raciais. Coleção Políticas da Cor. Rio de Janeiro: DP&A, 2003; p.20)

http://metodistadosul.eduead.com.br/eduead-20102/file.php/82/aula10/documentos/antrop_mod04_10_relacoes_poder_seminario.pdf

Relações de Poder, conceitos

O Estado no Brasil resultou de uma enorme operação de conquista e ocupação de parte do Novo Mundo, empreendimento no qual se associaram a Coroa portuguesa, através dos seus agentes, e a Igreja Católica, representada primeiramente pelos jesuítas. Política e ideologicamente foi uma aliança entre o Absolutismo ibérico e a Contra-Reforma religiosa, preocupada com a posse do território recém descoberto e com a conversão dos nativos ao cristianismo. Naturalmente que transcorrido mais de 450 anos do lançamento dos seus fundamentos, o Estado brasileiro assumiu formas diversas, sendo gradativamente nacionalizado e colocado a serviço do desenvolvimento econômico e social.
Em primeiro lugar, o que significa, hoje, ser brasileiro? Somos tantas culturas, tantos brasis, tantas misturas, que se pode dizer que somos ninguém. Mas também se pode pensar o contrário: o amálgama cultural e étnico que nos dá estofo possibilitou o surgimento de uma nova identidade, que concilia todas aquelas que a formaram. Sem dúvida, estas concepções são diametralmente opostas.
Mais ainda: reduzem o problema em questão a uma bipolaridade simplificadora. É necessário ampliar as possibilidades de interpretação das questões da etnicidade e da identidade - especialmente aquela surgida a partir dos imigrantes - no Brasil.
O que é ser brasileiro? Será mesmo que faz sentido falar desse "ser"? É fácil afirmar a existência da nação brasileira, se atentarmos apenas para os aspectos geográficos, jurídicos ou diplomáticos. E definir a identidade brasileira como o atributo, a etiqueta do conjunto populacional, ou dos indivíduos, que vivem dentro desse quadro formal.
Mas parece que Nação e identidade nacional exigem algo mais. Como, por exemplo, um consenso em torno de certos valores, e uma diferença entre ele e outros tipos de consenso, ou entre diferentes consensos nacionais. Ora, desde os fins do século XIX, muitos têm duvidado seja da coesão brasileira seja da diferença específica do Brasil.
Hoje essas dúvidas se acham reforçadas, face às três categorias de indagações:
a) Como poderia haver consenso de base num país caracterizado historicamente por consideráveis desigualdades econômicas, sociais, culturais e políticas - entre classes, etnias e regiões - e, no momento, pelo agravamento das dificuldades sócio-econômicas? Principalmente se observarmos o aumento da marginalidade, da criminalidade, do "enclausuramento" dos ricos e poderosos - fenômenos que parecem assinalar, aos olhos de alguns, a ressurreição, perversa, de uma sociedade de estamentos.
b) Como poderia o nível nacional manter uma significação central de identidade nacional, se o que presenciamos é a proliferação das identidades locais, de bairro em particular?
c) Não é também o nível nacional minado por cima, devido ao crescente cosmopolitismo da cultura? Mesmo porque esse cosmopolitismo não é igualitário, e repercute no seu âmbito as dissimetrias e desigualdades que acompanham a internacionalização da economia.

Desigualdades raciais no Brasil
Roberto Borges Martins (*)
(*) Presidente do IPEA. Os dados referentes à atualidade brasileira são parte do projeto “Desigualdades raciais no Brasil”, em desenvolvimento no IPEA, sob a coordenação de Ricardo Henriques
“Quando alguém prende uma corrente no pescoço de um escravo, a outra ponta dessa corrente se enrosca no seu próprio pescoço”
Ralph Waldo Emerson. Compensations
Fundamento Histórico
• Na origem das extremas desigualdades raciais observadas no Brasil está o fato óbvio de que os africanos e muitos dos seus descendentes foram incorporados à sociedade brasileira na condição de escravos.
• A chamada “escravidão moderna” foi uma das formas mais radicais de exclusão econômica e social já inventadas pelo homem.
• As desigualdades entre as raças observadas no Brasil de hoje nada mais são, portanto, que o resultado cumulativo das desvantagens iniciais transmitidas através das gerações.
• As políticas de “ação afirmativa” ou “discriminação positiva” são instrumentos de que a sociedade dispõe para compensar essas desvantagens impostas às vítimas da escravidão e seus descendentes, com o objetivo de colocá-los na mesma condição competitiva que os outros segmentos da sociedade.
• Numa linguagem bem direta, pode-se dizer que se trata apenas de “pagar os atrasados” ou de “recuperar o tempo perdido”.
• “Tratar desigualmente os desiguais para promover a igualdade”
O Brasil foi
• A segunda maior nação escravista da era moderna
• O último país do mundo ocidental a abolir a escravidão (1888)
• O penúltimo país da América a abolir o tráfico de escravos (1850)
• O maior importador de toda a história do tráfico atlântico
O Brasil tem hoje
• A segunda maior população negra (afrodescendente) do mundo, com cerca de 80 milhões de indivíduos, só sendo superado pela Nigéria.
Cronologia da abolição da escravidão na América
Saint Domingue (Haiti) 1804
Chile 1823
Províncias Unidas da América Central 1824
México 1829
Uruguai 1842
Colônias suecas 1847
Colônias dinamarquesas 1848
Colônias francesas 1848
Bolívia 1851
Colômbia 1851
Equador 1852
Educação a Distância – Antropologia – Aula 11
Argentina 1853
Venezuela 1854
Peru 1855
Colônias holandesas 1863
Estados Unidos 1863
Porto Rico 1873
Cuba 1886
Brasil 1888
Tráfico atlântico de escravos, 1451- 1870 (milhares de pessoas)
Destino 1451-1600 1601-1700 1701-1810 1811-1870 Total
Estados Unidos 0 0 376 51 427
América Espanhola 75 293 579 606 1.552
Caribe Britânico 0 264 1.401 0 1.665
Caribe Francês 0 156 1.320 96 1.572
Caribe Holandês e Dinamarquês 0 44 484 0 528
Europa e Ilhas Atlânticas 150 25 0 0 175
Brasil 50 560 1.891 1.145 3.647
Total 275 1.341 6.052 1.898 9.566
Fonte : Philip D. Curtin. The Atlantic Slave Trade. A Census (1969), p. 88
Educação a Distância – Antropologia – Aula 11
Disseminação da propriedade de escravos
Suporte social e ético do regime
• A propriedade de escravos era amplamente disseminada na sociedade brasileira (muito mais que nos Estados Unidos ou no Caribe)
• Durante quase 4 séculos o regime escravista contou com uma ampla base de sustentação social, ideológica, política e religiosa. A Igreja Católica nunca combateu a escravidão negra
•Não havia clivagens regionais, como nos EUA : a escravidão era aceita e praticada em todo o território brasileiro
• No censo do Império (1872) havia escravos em todos os 643 municípios brasileiros
• Ao contrário da lenda perpetuada pela literatura abolicionista, a sociedade não rejeitava éticamente a escravidão
• Ter escravos ou traficar com escravos não era vergonhoso, nem estigmatizante, mas sim um sinal de status, de riqueza e de prestígio. A maior parte dos grandes traficantes e dos grandes proprietários recebeu títulos de nobreza do Império
• Até depois da Guerra do Paraguai quase não se encontra nenhuma oposição ao regime servil na literatura, na imprensa, na jurisprudência ou no parlamento
• O movimento abolicionista, quando surgiu, foi inteiramente secular - a Igreja Católica não participou dele
• Possuíam escravos tanto o grande fazendeiro, o grande minerador, o grande comerciante, o general e o bispo, como o pequeno lavrador, o faiscador, o pequeno funcionário, o tropeiro, o artesão, o vendeiro e o cura da aldeia
• Mas também tinham cativos o sacristão, a viúva pobre, o negro e o mulato forros, e até alguns escravos
• O governo tinha cativos (os “escravos da nação”), assim como as ordens religiosas, os conventos e a família imperial
• As companhias mineradoras inglesas tinham muitos – no Gongo Soco encontramos negros batizados como Otello, Byron e Macbeth, além de inúmeras Pollys, Mollys e Peggies
• Em Minas Gerais, em 1831, 34% dos domicílios possuía escravos (dois terços destes tinham de 1 a 5 indivíduos)
• Em 1862, encontramos cativos em 25% dos “fogos” mineiros
• Em 1828, 25% dos domicílios paulistas possuíam escravos
• Em 1998, 30% dos domicílios brasileiros tinham telefone
• Em 1997, 24% dos domicílios mineiros tinham automóvel
Brasil : Características da população no Recenseamento do Império, 1872
População População População População População %
Livre afro Escrava Total afro Não-afro Total Afrodescendente
Côrte 71.418 48.939 120.357 154.615 274.972 43,8
RS 84.992 69.685 154.677 292.285 446.962 34,6
Maranhão 170.615 75.272 245.887 114.753 360.640 68,2
São Paulo 207.517 156.612 364.129 473.225 837.354 43,5
Rio de Janeiro 187.251 306.425 493.676 325.928 819.604 60,2
Educação a Distância – Antropologia – Aula 11
Pernambuco 449.115 89.028 538.143 303.396 841.539 63,9
Bahia 837.816 167.824 1.005.640 373.976 1.379.616 72,9
Minas Gerais 830.255 381.893 1.212.148 890.541 2.102.689 57,6
Demais províncias1.487.083 250.202 1.737.285 1.310.400 3.047.685 57,0
Brasil 4.326.063 1.545.880 5.871.943 4.239.118 10.111.061 58,1
Fonte : Recenseamento Geral do Império do Brasil (1872) (Dados corrigidos pela DGE)
Brasil : População por cor, 1890
Brancos Pretos e Pardos Total % Afro
Minas Gerais 1.292.716 1.891.383 3.184.099 59,4
Bahia 491.336 1.428.466 1.919.802 74,4
Pernambuco 423.900 606.324 1.030.224 58,9
São Paulo 873.423 511.330 1.384.753 36,9
Rio de Janeiro 376.661 500.223 876.884 57,0
Ceará 358.619 447.068 805.687 55,5
Alagoas 158.927 352.513 511.440 68,9
Demais Estados 2.326.616 2.294.710 4.621.326 49,7
Brasil 6.302.198 8.032.017 14.334.215 56,0
Fonte : Recenseamento do Brasil, 1890
Brasil : População por cor, 1991
Pretos e Pardos Indígenas Outros Total (1) % Afro % Indígena
Bahia 9.390.270 16.030 2.408.569 11.814.869 79,5 0,14
São Paulo 8.025.592 13.166 23.340.455 31.379.213 25,6 0,04
Minas Gerais 7.599.242 6.112 8.104.328 15.709.682 48,4 0,04
Rio de Janeiro 5.676.677 8.957 7.038.782 12.724.416 44,6 0,07
Pernambuco 4.750.122 10.578 2.357.474 7.118.174 66,7 0,15
Ceará 4.478.578 2.692 1.871.226 6.352.496 70,5 0,04
Maranhão 3.878.951 15.673 1.019.687 4.914.311 78,9 0,32
Pará 3.859.348 16.134 1.051.675 4.927.157 78,3 0,33
Outros Estados 21.992.411 204.793 29.143.390 51.340.594 42,8 0,40
Brasil 69.651.191 294.135 76.335.586 146.280.912 47,6 0,20
Fonte : IBGE, Recenseamento do Brasil, 1991
Nota : Não há declaração de cor para 534.895 indivíduos.
Educação a Distância – Antropologia – Aula 11
Brasil : População por cor, 1999
Pretos e Pardos Indígenas Outros Total (1) % Afro % Indígena
Bahia 10.093.894 29.780 2.902.497 13.026.171 77,5 0,23
São Paulo 9.626.584 26.940 26.287.808 35.941.332 26,8 0,07
Minas Gerais 8.164.656 11.463 9.165.602 17.341.721 47,1 0,07
Rio de Janeiro 5.286.723 2.337 8.547.758 13.836.818 38,2 0,02
Pernambuco 4.876.897 3.836 2.713.444 7.594.177 64,2 0,05
Ceará 4.811.455 611 2.316.496 7.128.562 67,5 0,01
Maranhão 4.076.339 3.296 1.351.219 5.430.854 75,1 0,06
Pará 2.379.879 5.920 812.528 3.198.327 74,4 0,19
Outros Estados 23.372.004 177.557 33.287.557 56.837.118 41,1 0,31
Brasil 72.688.431 261.740 87.384.909 160.335.080 45,3 0,16
Fonte : IBGE, PNAD 1999
A construção da negação
Do mito da “escravidão cordial” ao mito da “democracia racial”
• A idéia de que a escravidão no Brasil era “mais branda” ou “mais suave” do que nos EUA ou no Caribe tem suas raízes no próprio período escravista
• Foi retomada por alguns historiadores no século XX (Oliveira Viana, Carolina Nabuco, Artur ramos, Donald Pierson, Mary Wilhelmine Williams, Percy A. Martin e, principalmente, Harry Johnston (1910), Gilberto Freyre (1922, 1933), Frank Tannebaum (1946) e Stanley Elkins (1959)
• Ficou conhecida na literatura como a “tese Freyre-Tannebaum-Elkins”
• Totalmente desmoralizada hoje (Roger Bastide, Fernando Henrique Cardoso, Octavio Ianni, Florestan Fernandes [UNESCO], Marvin Harris, Sidney Mintz, etc.), mas teve papel importante na fixação do mito da democracia racial no Brasil
• Gilberto Freyre. Casa Grande e Senzala (1933) :
• A escravidão afetuosa ou A senzala vista da varanda da casa grande
- uma visão idílica da escravidão e da “civilização do engenho”
- Um sistema patriarcal, paternalista, cordial, afetivo
- intensa troca cultural entre escravos e senhores
- intenso relacionamento sexual e miscigenação
- Foi o “gênio colonial português” que construiu essa civilização
• Muito mais direto e explícito em 1922, em “Social Life in Brazil in the Middle of the Nineteenth Century”. HAHR (1922)
- Escravos eram bem alimentados, bem abrigados, bem vestidos e bem tratados em geral
- “The Brazilian slave lived like a cherub if we contrast his lot with that of the English and other European factory workers in the middle of the last century”
Frank Tannebaum. Slave and Citizen. The Negro in the Americas (1946)
• Baseia seu argumento na comparação de algumas características :
- Colonização ibérica x colonização anglo-saxônica
- Catolicismo ibérico x catolicismo francês x protestantismo
- Tradição legal ibérica, convivência secular com regime escravista
- Experiência ibérica de convívio interracial
“Humanidade” do escravo brasileiro x bestialidade (chattel) nos EUA
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• Estatuto legal da escravidão brasileira garantia garantia direito ao casamento e à família, direito de mudar de dono, direito de propriedade, direito de comprar sua própria liberdade
• Evidências :
- incidência de manumissão
- relacionamento sexual, miscigenação
- sistema aberto, com possibilidade de mobilidade
- abolição pacífica
Da visão da escravidão mais branda e mais humanizada os defensores dessa tese inferiram vários corolários sobre as relações raciais no Brasil pós-abolição :
• “In Brazil the freed Negroes were free men, not freedmen” (Tannebaum)
• Depois da abolição os ex-escravos adquiriram cidadania imediata, fundindo-se na população livre com plenos direitos, sem restrições legais e sem segregação
Visões como essas, junto com a afirmação formal da igualdade (inexistência de aparato legal de segregação) e a ausência de violência interracial, criaram, e mantém até hoje, a mentira da democracia racial, ou seja a idéia de que a sociedade brasileira oferece oportunidades iguais para todos, independentemente de sua raça ou cor
Esse é um dos mitos mais arraigados da cultura brasileira.
Racismo e desigualdade racial são anátemas no Brasil.
Recentemente tem surgido até mesmo um renascimento da tese da “escravidão cordial”
Desigualdades raciais no Brasil hoje: a realidade desmente o mito
• Mais de um século depois da abolição, as desvantagens e desigualdades geradas pelo regime escravista permanecem entre nós, e continuam sendo transmitidas entre as gerações
• Todas as outras sociedades escravistas da América tiveram mais sucesso que o Brasil na superação das desigualdades raciais
• No Brasil persistem grandes diferenças entre os indicadores socioeconômicos de brancos e negros e, o que é mais grave,vários desses indicadores não tem uma trajetória convergente
• Apesar disso, a sociedade brasileira continua negando a existência do problema e a necessidade de enfrentá-lo
Educação
Brasil: taxa de analfabetismo (população de 25 anos ou mais), 1999
Brancos 10,4
Pardos 25,2
Negros 25,9
Brasil: Porcentagem de adultos com x anos de estudo, 1999
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0510152025300481116 ou maisBrancosPardosNegros
Brasil: Escolaridade média (anos de estudo) da população adulta, 1999
Pretos 4,2
Pardos 4,4
Brancos 6,6
Mercado de Trabalho
Brasil: Índice do rendimento médio na ocupação principal, 1999
Observado Ajustado 1 Ajustado 2
Brancos 100 100 100
Pardos 49 - -
Negros 46 - -
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Pardos+Negros 48 81 84
Desemprego
Brasil: taxa de desemprego, por gênero e por cor, 1999
Homens Mulheres
Brancos 7,5 12,5
Pardos 9,2 15,6
Negros 11 16,5
Renda e pobreza
Brasil : Renda domiciliar per capita média mensal, 1992 e 1999 (em reais de 1999)
1992 1999 Negros como % dos brancos
Total Brancos Negros Total Brancos Negros 1992 1999
Brasil 232 308 137 298 401 170 44 42
Centro Oeste 240 326 162 316 428 218 50 51
Nordeste 127 190 103 167 258 128 54 50
Norte 170 242 140 213 307 176 58 57
Sudeste 292 351 174 376 461 211 50 46
Sul 266 288 141 339 371 166 49 45
Metropolitana 327 415 196 421 548 237 47 43
Rural 98 133 70 123 170 84 52 50
Urbana 228 296 137 290 379 173 46 46
Fonte: IPEA, com base na Pesquisa Nacional por amostra de domicílios (PNAD) 1992 e 1999
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Brasil : Proporção e número de pobres e de indigentes, por cor, 1992 e 1999
Proporção (%) Número (milhares)
1992 1999 1992 1999 Variação (%)
Pobres
Total 41 34 57.329 52.866 -8
Brancos 29 23 22.109 19.008 -14
Negros 55 48 35.099 33.638 -4
Indigentes*
Total 19 14 27.130 22.329 -18
Brancos 12 8 8.966 6.861 -23
Negros 29 22 18.092 15.374 -15
Fonte: IPEA, com base nas PNAD 1992 e 1999
Nota : o número de indigentes está incluído no número de pobres, e não deve ser somado a eles.
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Trabalho Infantil
Brasil: Incidência de trabalho precoce, por cor, 1999
% de crianças que trabalham
5 a 9 anos 10 a 14 anos
Pretos e pardos 3,0 14,0
Outros 1,8 8,7
Fonte: IPEA, com base no PNAD, IBGE
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Brasil: Porcentagem de crianças de 5 a 9 anos que trabalham
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fonte: IPEA, com base no PNAD, IBGE
Condições Habitacionais
Porcentagem de domicílios com características indesejáveis, 1992 010203040506070Material não-durávelAltadensidadeÁguaInadequadaEsgotoInadequadoSem energiaelétricaSem coletade lixoNegrosBrancos
Porcentagem de domicílios com características indesejáveis, 1999
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0102030405060Material não-durávelAltadensidadeÁguaInadequadaEsgotoInadequadoSem energiaelétricaSem coletade lixoNegrosBrancos
Porcentagem de domicílios brancos com características indesejáveis, 1992 e 1999 05101520253035Material não-durávelAltadensidadeÁguaInadequadaEsgotoInadequadoSem energiaelétricaSem coleta delixo19921999
Porcentagem de domicílios negros com características indesejáveis, 1992 e 1999
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010203040506070Material não-durávelAltadensidadeÁguaInadequadaEsgotoInadequadoSem energiaelétricaSem coletade lixo19921999
Domicílios negros por domicílios brancos com características indesejáveis, 1992 e 1999 050100150200250300350400450Material não-durávelAltadensidadeÁguaInadequadaEsgotoInadequadoSem energiaelétricaSem coletade lixo

Povos indígenas

ÍNDIOS DO BRASIL
Cultura Indígena, História dos Índios brasileiros, arte indígena, índios isolados, línguas indígenas
São considerados de origem asiática. A hipótese mais aceita é que os primeiros habitantes da América tenham vindo da Ásia e atravessado a pé o Estreito de Bering, na glaciação de 62 mil anos atrás. Pesquisas arqueológicas em São Raimundo Nonato, no interior do Piauí, registram indícios da presença humana, datados de 48 mil anos . O primeiro inventário dos nativos brasileiros só é feito em 1884, pelo viajante alemão Karl von den Steinen, que registra a presença de quatro grupos ou nações indígenas: tupi-guarani, jê ou tapuia, nuaruaque ou maipuré e caraíba ou cariba. Von den Steinen também assinala quatro grupos lingüísticos: tupi, macro-jê, caribe e aruaque. Atualmente estima-se que sejam faladas 170 línguas indígenas no Brasil.
jesuíta catequizando índios
Estima-se que, em 1500, existiam de 1 milhão a 3 milhões de indígenas no Brasil. Em cinco séculos, a população indígena reduz-se aos atuais 270 mil índios, o que representa 0,02% da população brasileira. São encontrados em quase todo o país, mas a concentração maior é nas regiões Norte e Centro-Oeste. A Funai registra a existência de 206 povos indígenas, alguns com apenas uma dúzia de indivíduos. Somente dez povos têm mais de 5 mil pessoas. As 547 áreas indígenas cobrem 94.091.318 ha, ou 11% do país. Há indícios da existência de 54 grupos de índios isolados, ainda não contatados pelo homem branco.
índios kaiapó defendem suas terras no Pará
Educação a Distância – Antropologia – Aula 12
No início da colonização , os índios são escravizados. O aprisionamento é proibido em 1595, mas a escravização, a aculturação e o extermínio deliberado continuam e resultam no desaparecimento de vários grupos. A primeira vez em que é feita alusão ao direito dos índios à posse da terra e ao respeito a seus costumes é em 1910, com a criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI) pelo marechal Cândido Rondon . Em 1967, o SPI é substituído pela Fundação Nacional do Índio (Funai). Na década de 70, surgem Organizações Não-Governamentais (ONGs), que defendem os direitos indígenas.
Sociedade e cultura – Os grupos indígenas do Brasil têm costumes, crenças e organização social diferentes entre si, mas algumas características são comuns à maioria dos grupos. O mais comum é o aldeamento pequeno, compreendendo de 30 a 100 pessoas. A vida nas aldeias é regida por um complexo sistema de parentesco que, por sua vez, comanda desde as relações de gênero (homem-mulher) até as relações de troca e divisão do trabalho. Relacionada à sua organização social, cada aldeia geralmente possui uma complexa cosmologia (conjunto de crenças a respeito da estrutura do universo), em que são classificados os seres humanos, os animais e os seres sobrenaturais. Relacionados de maneiras peculiares a cada grupo, esses elementos muitas vezes servem como “chaves” para antropólogos explicarem as diferenças e semelhanças entre os diversos grupos indígenas brasileiros.
Interior de uma casa tupinambá
Legislação – A Constituição Federal promulgada em 1988 (ver Constituições brasileiras) é a primeira a trazer um capítulo sobre os povos indígenas. Reconhece os “direitos originários sobre as terras que (os índios) tradicionalmente ocupam”. Eles não são proprietários dessas terras que pertencem à União, mas têm garantido o usufruto das riquezas do solo e dos rios.
A diversidade étnica é reconhecida, bem como a necessidade de respeitá-la. É revogada a disposição do Código Civil que considerava o índio um indivíduo incapaz, que precisava da proteção do Estado até se integrar ao modo de vida do restante da sociedade.
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Índios Txucarramãe
Nos anos 90, começa a regularização das terras indígenas prevista pela Constituição. O governo Fernando Collor determina a demarcação de 71 ha em 13 estados e autoriza a criação de uma área de 9,4 milhões de ha para os Ianomamis. Homologa 22 áreas em oito estados e a demarcação do Parque Nacional do Xingu. O governo Itamar Franco realiza 19 homologações de terras indígenas e 39 delimitações. No primeiro ano do governo Fernando Henrique, o processo foi quase paralisado e o governo prepara um substituto legal que contorne a alegação de inconstitucionalidade das demarcações. Metade das áreas indígenas não está homologada e 80% delas sofrem algum tipo de invasão. A principal disputa envolvendo essa questão continua sendo a exploração de minerais e a posse da terra.Até os anos 80, vigorava a previsão do desaparecimento dos povos indígenas, devido à continuidade dos casos de assassinatos, doenças provocadas pelo primeiro contato com o branco e deslocamentos para terras improdutivas. Atualmente, constata-se uma retomada do crescimento populacional.
Línguas indígenas no Brasil
Línguas que se desenvolveram no Brasil há milhares de anos, com total independência em relação às tradições culturais da civilização ocidental. Atualmente existem cerca de 170 línguas indígenas no Brasil, faladas por aproximadamente 270 mil pessoas, concentradas sobretudo na região amazônica. Até hoje são conhecidos dois troncos lingüísticos (tupi e macro-jê), 12 famílias que não pertencem a nenhum tronco (caribe, aruaque, arawá, guaicuru, nambiquara, txapakura, panu, catuquina, mura, tucano, makú, yanomámi), e dez línguas isoladas, que não estão agrupadas em nenhuma família.
A família mais numerosa do tronco tupi é a tupi-guarani, cujas línguas (19 no total) são faladas por 33 mil índios, localizados em sua maioria nas áreas de floresta tropical e subtropical. Nessa família, o guarani (15 mil falantes) e o tenetehara (6.776 falantes) destacam-se entre os demais idiomas. No tronco macro-jê, a família mais numerosa é a jê, que compreende línguas (8 no total) faladas principalmente nos campos de cerrado. As mais populosas são a caingangue (10.426 falantes) e a xavante (4.413 falantes). Os outros idiomas que predominam no país são o tucüna (18 mil falantes, língua isolada); o macuxi (15.287 falantes, família caribe); o terena (9.848 falantes, família arauaque); e o yanomám (6 mil falantes, família yanomámi).
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Urna funerária tupinambá
Influência na língua portuguesa – O português sofreu grande influência das línguas nativas, especialmente do tupinambá, a língua de contato entre europeus e índios. O tupinambá foi amplamente usado nas expedições bandeirantes no sul do país e na ocupação da Amazônia. Os jesuítas estudaram a língua, traduziram orações cristãs para a catequese e o tupinambá se estabeleceu como língua geral, ao lado do português, na vida cotidiana da colônia. Desta língua indígena, o português incorpora principalmente palavras referentes à flora (como abacaxi, buriti, carnaúba, mandacaru, mandioca, capim, sapé, taquara, peroba, imbuia, jacarandá, ipê, cipó, pitanga, maracujá, jabuticaba e caju), à fauna (como capivara, quati, tatu, sagüi, caninana, jacaré, sucuri, piranha, araponga, urubu, curió, sabiá), nomes geográficos (como Aracaju, Guanabara, Tijuca, Niterói, Pindamonhangaba, Itapeva, Itaúna e Ipiranga) e nomes próprios (como Jurandir, Ubirajara e Maíra). Em 1757, o tupinambá foi proibido por uma Provisão Real. Nessa época, o português se fortaleceu com a chegada no Brasil de um grande número de imigrantes vindos da metrópole. Com a expulsão dos jesuítas do país, em 1759, o português fixou-se definitivamente como o idioma do Brasil.
Cerimônia tupinambá
Extinção das línguas – Estima-se que antes da colonização européia do Brasil o número de línguas indígenas no país era mais do que o dobro do atual. Todas as línguas que ainda existem correm sério risco de extinção devido ao pequeno contingente de falantes. A grande maioria da população indígena foi exterminada pelos colonizadores ou morreu vítima de epidemias decorrentes do contato com o homem branco. Atualmente um outro fator decisivo na extinção das línguas nativas é a perda de territórios, que obriga os índios a migrarem para as cidades, abandonando as suas tradições e modos de vida. A falta de documentação e registros escritos que possibilitem o estudo das línguas nativas também contribui para o seu desaparecimento.
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Entre as línguas já extintas encontram-se o manitsawá e o xipáya (ambas da família juruna), na primeira metade do século XX; as línguas da família camacã (tronco macro-jê), no século XX; e da família purí (tronco macro-jê), no século XIX. A língua kirirí (tronco macro-jê) extinguiu-se apesar de ter sido fartamente estudada e documentada no final do século XVII. Os últimos membros dessa tribo, situada no norte da Bahia, só falam português. As línguas mais ameaçadas atualmente são o maco (língua isolada), com apenas um falante; o baré (família aruák), também com um; o umutina (família bororo), com um falante; o apiacá (família tupi-guarani), com dois; o xetá (família tupi-guarani), com cinco falantes; o coaiá (língua isolada), com sete falantes; o júma (tupi-guarani), com nove falantes; o katawixí (família katukina), com 10 falantes; o parintintín (família tupi-guarani), com 13 falantes; o cararaô (tronco macro-jê), com 26 falantes; e o sabanê (família nambikyara), com 20 falantes.
barcos indígenas em batalha
As reservas indígenas são, atualmente, os principais locais de preservação da cultura e das línguas nativas brasileiras. As mais conhecidas são a dos Yanomámi e o Parque Indígena do Xingu. A primeira, localizada nos estados de Roraima e do Amazonas, é uma das maiores em extensão territorial, com 9.664.975 ha. Concentra 9.300 índios, que falam várias línguas da família yanomámi (ninám, sanumá, yanomám e yanomámi). No nordeste do Mato Grosso está o Parque Indígena do Xingu. As 17 tribos que vivem no local evitam a extinção de suas línguas, preservando entre elas o txucarramãe (família jê), o caiabi (família tupi-guarani), o kamayurá (família tupi-guarani), o txkão (família caribe) e o trumai (língua isolada).
FONTE :ALMANAQUE ABRIL – ENCICLOPÉDIA BRASILEIRA EM MULTIMÍDIA, ABRIL MULTIMÍDIA, 1997

Interessante

Gênero e Juventude ST. 1
Shirlei Rezende Sales do Espírito Santo1
UFMG
Palavras-chave: Gênero – Juventude – Violência
Juventude e gênero: as brigas entre alunas e seus significados2
Este trabalho descreve e analisa um episódio de briga entre duas alunas do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública, discutindo os conflitos entre elas, que há tempos conviviam com disputas e injúrias, as quais culminaram em uma briga. Nesse episódio é possível analisar como se dá a produção do feminino no interior da escola. No trabalho, analiso os significados produzidos, bem como as ações que decorreram de cada episódio, mostrando como esses significados vinculam-se aos desdobramentos das práticas. Esta discussão é especialmente importante, porque traz o tipo de prática definido pelos/as alunos/as como violência na escola, evidenciando seu caráter negativo e ameaçador.
A escola investigada
A pesquisa de campo foi realizada no ano 2000 em uma escola pública estadual que ministra exclusivamente o ensino médio atendendo a um público prioritariamente jovem, localizada nas proximidades do centro de Belo Horizonte e circundada por bairros de classe média. Do ponto de vista dos serviços urbanos, pode-se dizer que a referida escola localiza-se em uma região privilegiada. Trata-se, pois, de uma escola tradicional, quase centenária. Em sua origem, destinavase à formação de professores/as, no clássico curso de magistério de nível médio. Ainda nos dias de hoje, goza de uma alta reputação e prestígio junto à população da cidade de modo geral. Sendo uma escola de renome, ela faz parte do sonho e do ideal de muitas famílias que buscam lá encontrar o verdadeiro “paraíso” para onde enviar seus/suas filhos/as. Desse modo, chamarei a escola pesquisada de Paraíso3 a fim de discutir as expectativas produzidas pelos/as sujeitos – tanto alunos/as, como professores/as – em torno do nome e do prestígio da escola e também a desilusão de muitos deles ao depararem-se com a realidade da escola, principalmente com as dificuldades que ela enfrenta.
Paraíso é uma escola de grande porte, com trinta turmas em cada um dos dois turnos de funcionamento. No ano da pesquisa eram mais de 2500 alunos/as matriculados/as. No período da manhã o prédio do Paraíso é utilizado pelas turmas de outra escola localizada no mesmo quarteirão. Assim como algumas escolas da cidade, Paraíso convive com mais duas escolas e, juntas, as três ocupam um quarteirão com aproximadamente 8000 alunos/as no total. O espaço físico da escola pesquisada é altamente imponente. Tem um belo jardim na entrada e no hall principal. Ali encontram-se belas esculturas e uma escada de mármore que dá acesso às salas de aula do 2º andar.
Há um enorme e suntuoso auditório que é freqüentemente alugado a terceiros, constituindo uma importante fonte geradora de recursos próprios. Há uma sala de música que, além do tradicional piano, abriga uma grande televisão e um aparelho de vídeo cassete, funcionando como espaço audiovisual. Existe um laboratório antigo que pode ser utilizado em aulas práticas. Para as aulas de educação física, que acontecem apenas no diurno, a escola utiliza três boas quadras. Há ainda uma piscina olímpica que, devido às dificuldades de limpeza e manutenção, não é utilizada. Com essa breve descrição, verifica-se que o espaço físico da escola pesquisada destaca-se entre a maioria das escolas públicas brasileiras e também constitui um importante elemento a alimentar o sonho de muitas famílias de que seus filhos lá estudem e encontrem o verdadeiro “paraíso”.
Neste trabalho analiso algumas práticas que transgrediam as normas da escola, entendendo que os fatos aconteciam de forma processual, sendo importante apreender os desdobramentos que se seguiam, relacionando tudo aos depoimentos colhidos em inúmeros e diferenciados momentos. Busquei ler os significados produzidos articulando as falas ditas em tempos distintos. Só assim foi possível entender que a uma mesma prática eram atribuídos os mais diferentes significados dependendo do sujeito, e que esse mesmo sujeito diferenciava o significado produzido para aquela prática dependendo do momento em que falava dela.
Educação a Distância – Antropologia – Aula 13
Desse modo, os episódios que analiso são práticas culturais uma vez que funcionam a partir do significado para elas produzido. Cada ação tem um sentido e é esse sentido o responsável para que aquele ato aconteça. Como bem nos lembra Hall (1997), “todas as práticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para funcionarem, têm uma dimensão cultural” (p. 32). Busquei, portanto, compreender os significados produzidos pelos sujeitos para as práticas observadas, entendendo que a tarefa do/a pesquisador/a é compreender o sentido da ação dos sujeitos e que a análise científica é uma interpretação das explicações que os sujeitos constroem para seus atos a partir dos discursos culturais (Geertz, 1989; Souza, 2000).
Produzindo o feminino
Dilma e Magali, agora no 3º ano, estudavam juntas desde o 1º ano na escola. Desde essa época Dilma era hostilizada por Magali e seu grupo alegando que Dilma era “metida”. Dilma acredita que era invejada pelo grupo que sempre “comentava” sobre suas roupas e seu trabalho. Além disso, alguns/algumas alunos/as, não pertencentes aos mesmos grupos que as duas, alegavam que Dilma era invejada por ser “bonita” e admirada pelos rapazes da sala. Essas desavenças culminaram numa briga física entre as duas, na cantina da escola, no 1º horário do dia. Magali bateu com a cabeça de Dilma na mesa, na parede e no chão da cantina, chegando a quebrar seus óculos. Depois disso, Dilma seguiu a sugestão da orientadora e mudou de escola (Extraído do diário de campo).
Na sala de aula, Ana, orientadora educacional, diz à turma que o fato daquela noite tinha sido “desagradável” e que costuma “atender a esse tipo de caso, no pré-escolar”. Ela infantiliza e banaliza o episódio. A própria Magali, posteriormente, em entrevista, lança mão dessa perspectiva e produz um significado bastante semelhante ao da orientadora, dizendo que sua briga com Dilma “foi um ato de infantilidade. Uma bobeira. Devia ter deixado passar”.
Ana então conclui que “mulher tem obrigação de ser doce, delicada” e que “isso foi muito feio!” As brigas entre mulheres são vistas como uma negação da “natureza feminina”. As ocorrências deste tipo são avaliadas como uma ruptura com a “ordem natural”. Os discursos relativos a essas brigas estão repletos de adjetivos do tipo “feio”, “absurdo”, “vulgar” etc. No caso das mulheres, o julgamento do ato não se restringe ao caráter pejorativo que uma briga assume, ao contrário, está em jogo também a feminilidade das jovens. E a própria Magali incorporou isso em seu discurso dizendo, em entrevista, que a briga foi “muita baixaria! Porque eu acho feio duas mulheres se pegar, e brigar”.
As diferenças de gênero, tratadas em termos hierárquicos, pautam-se em um essencialismo que visa atribuir uma natureza biológica a diferenças e desigualdades sociais historicamente instituídas (cf. Bourdieu, 1995). Não se trata de negar as diferenças biológicas e sim de entender que essas diferenças são lidas em termos hierárquicos em que as características da mulher são apresentadas como inferiores, justificando sua posição na sociedade. O “ser mulher” está repleto de uma série de condutas esperadas as quais são permanentemente vigiadas e cobradas, como a “obrigação de ser doce, delicada”. As práticas que por ventura rompam com os padrões de conduta feminina são tidas como uma negação da ordem feminina. Dentre essas práticas, brigar na escola é, sem dúvida, uma das mais censuradas. Ao reconhecer essa censura, as mulheres acabam agindo de acordo com as condutas esperadas, sendo a transgressão ao instituído algo abominável e extremamente vergonhoso (cf. Louro, 1997), ou nas palavras da orientadora e de Magali: “feio”, “baixaria”.
Os desdobramentos
Magali continuou freqüentando as aulas normalmente, ao passo que Dilma só voltou à escola seis dias depois do fato. No dia seguinte à briga, a mãe de Dilma teria dito que a filha não voltara à escola por estar “envergonhada”. A mãe chegou dizendo que a tiraria da escola por achar “perigoso” a sua permanência lá e não teria “sossego” aguardando a filha em casa à noite. Diante disso, Ana disse que se Dilma não tivesse “clima” para ficar na turma seria “melhor” sair da escola.
Thereza, diretora, ao repreender o grupo que se desentendia com Dilma, disse que não aceitava justificativas, pois “neste ano” não permitiria “gangue na escola”. Ao ouvir isso, Magali se indigna: “nós não somos gangue, eu nunca mexi com isso! (...) Gangue mata as pessoas, fuma maconha. Eu não mexo com isso!” Mas Thereza se mantém firme, lembra os problemas que a escola enfrentou no ano anterior: “Todo dia tinha polícia na escola. Eu não vou permitir que vocês ameacem os outros!”
Educação a Distância – Antropologia – Aula 13
As alunas, por sua vez, saem pelos corredores reclamando do fato de terem sido acusadas de formar gangue, e retornam à sala de aula debochando do assunto da gangue. Grande parte da sala debocha junto com elas. Todos/as parecem achar graça da punição de suspensão, especialmente da exigência da presença dos pais, afinal Magali é a única delas que ainda é “menor de idade”. Paula disse estar “adorando ficar uns dias em casa descansando”.
Quando Thereza se refere à “gangue” para retomar o quadro que a escola vivenciou no ano anterior, acaba utilizando de maneira imprecisa o termo. A mídia norte-americana tem atuado no sentido de produzir uma imagem muito negativa sobre as gangues, ao insistir sobre a agressividade de seus membros (cf. Sánchez-Jankowski 1997). Thereza parece produzir um significado negativo e ameaçador para as práticas ocorridas na escola naquele ano. Talvez por isso tenha usado um termo com a mesma conotação para descrever o contexto vivido.
Segundo Guimarães (1997), os grupos juvenis no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, embora se inspirem nas gangues de rua norte-americanas, não possuem o mesmo nível de organização e são, portanto, por ela definidos como galeras. Ao remeter-se ao termo gangue Thereza provoca em Magali e suas amigas uma indignação, pois elas entendem aquele termo como referente à criminalidade, ligada a assassinatos e ao narcotráfico, o que elas repudiam prontamente. Todas as alunas suspensas produziram o significado de injustiça para o tratamento dado pela direção ao episódio. Alegaram que não foram ouvidas, que a direção não deu crédito aos seus argumentos. Esse significado foi compartilhado por parte da turma, mas outra parte considerou a punição correta.
Na hora do recreio, na sala dos/as professores/as, Pedro, professor de química disse que esse ano está melhor, pois no ano passado foi ameaçado por alunos/as dizendo que iam “trazer faca e revólver” para ele. Ele também se refere a episódios isolados e não fala em gangues na escola, como Thereza. Pedro acha “Dilma tão quietinha” e considera que “o caso deve ser punido exemplarmente”. Se fosse ele “faria exame de corpo delito e meteria um processo na aluna e na escola. Ser espancado na escola?!” Conclui que não vai falar nada porque considera que não tem “nada com isso!” E foi exatamente o que aconteceu, nem ele e nenhum/a outro/a professor/a tocou no assunto em sala de aula. O silêncio, assim como a “vista grossa”, o fingir que não viu e não sabe de nada é, sem dúvida, uma das estratégias mais utilizadas pela escola no que se refere às mais diversificadas práticas transgressoras. Inicialmente não compreendia o porquê daquele silêncio, não entendia por que os/as professores/as não traziam aquelas questões para a sala de aula, por que não faziam delas objeto do conhecimento a ser desenvolvido e trabalhado na escola. Mas aos poucos fui compreendendo que a violência e outros temas como sexualidade, drogas, gravidez, aborto, racismo, etc., muitas vezes são silenciados em sala de aula em decorrência dos mais diferenciados motivos, desde o despreparo docente, até práticas excludentes que deixam de fora do currículo em ação temas como esses (cf. Paraíso, 1995). Outro ponto a ser observado é que o silêncio acerca de práticas consideradas violentas pode ser uma tática de proteção. É como se ao deixar de falar a respeito delas, de certa forma, as afastasse dos sujeitos, protegendo-os (cf. Das, 1999).
A única vez que conversei com Dilma, ela contou a sua versão da briga. Nesse dia ela falou por quase uma hora sem parar, pareceu-me um desabafo. Disse que sairia mesmo da escola, pois considera que o episódio “foi muita humilhação”. Ela já teria manifestado o desejo de sair do Paraíso no início deste ano letivo por causa dos constantes insultos que vinha sofrendo. Contudo Dilma tinha ido estudar lá justamente por ser um sonho de sua mãe que considerava o Paraíso “uma escola muito boa”. Para Dilma “Ana é muito calma” e não tomou as medidas devidas, sendo necessário que a mãe interviesse para que Thereza suspendesse as alunas de aula. Quando a mãe de Dilma veio à escola, Thereza teria dito que não tinha como garantir a segurança de sua filha e chegou a sugerir que a mãe viesse assistir às aulas junto com a filha para tomar conta dela, o que Dilma achou que seria vergonhoso.
O fato é que Dilma mudou de escola tão logo terminaram as provas bimestrais. Depois da conversa que tivemos, tentei insistentemente marcar uma entrevista com ela, que se recusou sutilmente. O trabalho do tempo neste caso parece-me ter produzido em Dilma uma dimensão “não narrativa” da violência vivenciada (cf. Das, 1999). Como se a dor e a humilhação vividas fossem intrinsecamente incomunicáveis, afinal “o encontro com a dor não é algo que se possa enfrentar friamente” (ibid. p. 39). O silêncio de Dilma e de vários outros sujeitos da escola parece constituir uma censura ao que é possível e cabível ao comportamento humano, além do significado do afastamento e da não narração como tática de proteção, que já discuti anteriormente.
Já Magali não se recusou a falar e, meses depois, foi por mim entrevistada. Além da entrevista tive outras oportunidades de ouvir Magali, como no dia em que ela e o colega comentavam
Educação a Distância – Antropologia – Aula 13
a briga, no corredor. Ele considera que Magali “bateu pouco” em Dilma. Magali, então, concluiu que isso é a única coisa da qual se arrepende, embora considere que seja “feio duas mulheres brigarem”, mostrando que a censura a esse comportamento dissonante ao feminino permanece firme e imune ao trabalho do tempo.
A rede de fofocas alimentava a rivalidade entre o grupo de Magali e o de Dilma. A separação da turma em “panelas” favorecia o clima de disputa entre os/as alunos/as. As provocações entre os/as estudantes caracterizam o que os estudos ingleses denominam de bullying, mais especificamente o bullying verbal em que os sujeitos nomeiam outros por meio de palavras injuriosas. Ao agredir corporalmente Dilma, Magali praticou o que os ingleses classificam de bullying físico ou hurt (cf. Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998).
É interessante notar que esse tipo de prática pode não ser caracterizada como violência pois não opõe o sujeito à instituição escolar, e sim indivíduos entre si (cf. Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998), mas é justamente esse tipo de prática que os/as jovens do Paraíso nomeiam como violência na escola. Magali, em entrevista, chega a incluir o episódio por ela protagonizado no rol daquelas práticas que, para ela, significam violência. Quando perguntei se existe violência na escola, ela disse: “Existe. Existe, sim, porque, aqui ó, primeiro: aqui já teve aluno que entrou armado, a violência de eu ter batido na Dilma. Então, existe, sim, violência na escola, sim.”
Para os/as alunos/as entrevistados/as as brigas entre os/as estudantes têm o significado de violência na escola. Já para os/as teóricos/as franceses, a violência refere-se à esfera dos crimes e delitos, opondo os sujeitos à instituição escola. Por que as brigas assumem o significado de violência para a juventude? O que há de tão negativo nessas práticas que os/as fazem defini-las dessa forma? Ao mesmo tempo, porque escolhem a escola para colocá-las em ação? Talvez justamente porque a temem tanto, esperam encontrar na escola alguém que intervenha e os/as proteja de alguma forma, que zele por sua integridade, que não permita que o ato assuma proporções descontroladas. Ao mesmo tempo, é na escola que Dezinho e Magali têm os pares como espectadores de sua grande força e coragem, de sua alta capacidade de subjugar alguém que teima em se apresentar como melhor do que eles/as. No caso de Magali, Dilma é a “metida” usa roupas atraentes, é paquerada e cobiçada pelos rapazes, tem um trabalho que desperta o interesse e a curiosidade de colegas e professores/as.
Mas por que brigar na escola? Parece que a escola assume um lugar ambíguo. Ao mesmo tempo em que, por vezes, apresenta-se como algo que exclui e despreza os/as jovens, é o lugar em que, de alguma forma, consideram-se protegidos/as e seguros/as, a ponto de só se arriscarem em uma prática perigosa dentro dos muros escolares. Mas quando essa crença na proteção é rompida, o caminho é abandonar a escola,como Dilma.
Inquieta-me também o fato de que todos/as os/as alunos/as entrevistados/as tenham definido, como violência, as brigas. Para os/as mais diferentes jovens apenas esse tipo de evento que acontece na escola tem o significado de violência. E justamente esse tipo de acontecimento é pouco discutido pelos estudos sobre violência na escola. Fukui (1992), por exemplo, tem uma visão oposta à dos/as jovens participantes da pesquisa, pois não reconhece as brigas como violência, afirmando que “agressões físicas, brigas, conflitos podem ser expressões da agressividade humana, mas não são necessariamente manifestações de violência” (p. 103). Alguns trabalhos como o de Peralva (1997) reconhecem, no entanto, que a parte mais considerável de violência na escola refere-se às relações dos/as alunos/as entre si e assume a forma de brigas e insultos. Ela reconhece ainda que, embora importantes para o entendimento da violência na escola, as brigas e os insultos são de difícil explicação.
Além disso, não seriam as brigas uma expressão da cultura contra-escolar, uma maneira que alguns/algumas jovens encontram de resistir ao tédio da escola? Não seriam as brigas eventos de máxima emoção e risco e por isso mesmo tão perigosas? Contudo, o próprio Willis (1991) que trata as mais diversas práticas de transgressão como formas de oposição, nomeia as brigas como violência. Esse tipo de prática é, pois, o evento considerado por alunos/as e alguns/algumas teóricos/as (cf. Willis, 1989 e Peralva 1997) como violência na escola.
REFERÊNCIAS
BOURDIEU, P. A dominação masculina. Educação e Realidade. Porto Alegre: UFGRS, 1995. v. 20. n. 2. p. 133-184.
DAS, V. Fronteiras, violências e o trabalho do tempo: alguns temas wittgensteinianos. Revista
Educação a Distância – Antropologia – Aula 13
Brasileira de Ciências Sociais. 1999, n. 40. v. 14. p.31-42.
FUKUI, L. Segurança nas escolas. In.: ZALUAR, A. (Org.) Violência e educação. São Paulo:
Cortez Editora, 1992. p. 103-124.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
GUIMARÃES, E. Juventude(s) e periferia(s) urbanas. Revista Brasileira de Educação. n. 5 e 6, 1997. p. 199-208.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação e Realidade. 22 (2). 1997. p. 15-46.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação – uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
PARAÍSO, M. A. O currículo em ação e a ação do currículo na formação do/a professor/a. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1995.
PEIGNARD, E.; ROUSSIER-FUSCO, E.; ZANTEN, A. V. La violence dans establishments scolaires britanniques: approches sociologiques. Revue Française de Pédagogie. Avril – mai – juin,
1998. n. 123. p.123-151.
PERALVA, A. Escola e Violência nas periferias urbanas francesas. Contemporaneidade e Educação. n. 2. set. 1997. p.7-25.
SÁNCHEZ-JANKOWSKI, M. As gangues e a imprensa: a produção de um mito nacional. Revista Brasileira de Educação. n. 5 e 6, 1997. p. 180-198.
SOUZA, J. V. A. Igreja, educação e práticas culturais: a mediação religiosa no processo de produção/reprodução sociocultural na região do médio Jequitinhonha mineiro. Tese de doutorado. PUC-SP, 2000.
WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador – escola, resistência e reprodução social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
1 Doutoranda do PPG Educação da FaE/UFMG, sob orientação da Dra. Marlucy Alves Paraíso e Membro do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas da FaE/UFMG).
2 Este trabalho é uma versão, ligeiramente modificada, de parte da minha dissertação de mestrado, que tem por título: “Oposição, diversão e violência na escola – os significados produzidos para práticas culturais de transgressão”, sob orientação do Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves, defendida na Faculdade de Educação da UFMG, 2002.
3 Por questões éticas, todos os nomes utilizados neste trabalho são fictícios.
FONTE: http://www.fazendogenero7.ufsc.br/artigos/S/Shirlei_Rezende_Sales_do_Espirito_Santo_01.pdf
Educação a

" quando me amei de verdade compreendi que em qualquer circunstancia, eu estava no lugar certo,na hora certa,no momento exato. E entao pude relaxar.hoje sei que isso tem nome...Auto-estima.Quando me amei de verdade,pude perceber que ninha angustia,meu sofrimento emocional, nao passa de um sinal que eu estou indo contra as minhas verdades. Hoje sei que isso e Autenticidade. Quando me amei de verdade, parei de desejar que minha vida fosse diferente e comecei a ver que tudo que acontece contribui para o meu crecimento. hoje chamo isso de...Amadurecimento. Quando me amei de verdade, comecei a perceber como e ofensivo tentar forçar alguma situaçao ou alguem apenas para realizar aquilo que desejo, mesmo sabendo que nao e o momento ou a pessoa nao esta preparada,inclusive eu mesmo. Hoje sei que o nome disso e ....Respeito. Quando me amei de verdade comecei a me livrar de tudo que nao fosse saudavel. Pessoas ,tarefas, tudo e qualquer coisa que me pusesse para baixo. De inicio minha razao chamou esta atitude de egoismo. hoje sei que se chama...Amor-proprio. Quando me amei de verdade, deixei de temer o meu tempo livre e deissti de fazer grandes planos,abandonei os projetos megalomanos de futuro.Hoje faço o que acho certo, o que gosto ,quando quero e no meu proprio ritimo. Hoje sei que isso e...Simplicidade. Quando me amei de verdade, desisti de querer sempre sempre ter razao e , com isso,errei menos vezes. Hoje descobri a ...Humildade. Quando me amei de verdade,desisti de ficar revivendo o passado e de preocupar com o futuro.Agora, me mantenho no presente, que e onde a vida acontece.hoje vivo um dia de cada vez. Isso e...Plenitude. Quando me amei de verdade, percebi que minha mente pode me atormentar e me decepcionar. Mas quando a coloco a serviço do meu coraçao, ela se torna uma grande e valiosa aliada. Tudo isso e...SABER VIVER!!!!!!!!!!!!!!!!!!! " (charles chaplin ). "Impossível é apenas uma grande palavra usada por gente fraca, que prefere viver no mundo como está, em vez de usar o poder que tem para mudá-lo. Impossível não é um fato. É uma opinião. Impossível é hipotético. Impossível é temporário". sou congruente e não gosto de rotina, comodidade!
Se o inimigo for invencível, alie-se à ele!!. "Cuidado com aquele que tem a língua doce e uma espada na cintura. Um inimigo declarado é perigoso, mas um falso amigo é pior." provérbio chinês. Meu signo: Personalidade onde se caracteriza Extroversão, iNtuição, Sentimento, e Percepção (ENFP) normalmente referido como “O Filósofo Social”.
Perdoe seus inimigos, mas jamais esqueça o nome deles. Provérbio árabe.
A vida pode não ser a festa que desejamos, mas deveriamos aproveita-la dançando e sorrindo.
O sucesso geralmente vem para aqueles que estão muito ocupados para ficar procurando por ele

Antropólogo descreve "era das identidades múltiplas"

Em entrevista à DW-WORLD.DE, Constantin von
Barloewen fala das diferenças culturais entre as
Américas, descreve o ensaio como gênero literário
latino-americano por excelência e aposta numa
nova sociedade intercultural.
Constantin von Barloewen é professor de Antropologia Comparada da Escola
Superior de Design e Artes de Karlsruhe. Nascido em 1952 em Buenos Aires,
cresceu na Argentina e na Alemanha, deu aulas em várias universidades da Europa
e dos EUA e vive atualmente em Paris.
É autor de diversos livros, como Clown. Por uma Fenomenologia do Tropeço (Clown.
Zur Phänomenologie des Stolperns), História da Civilização e Modernidade na
América Latina (Kulturgeschichte und Modernität Lateinamerikas) e o recémpublicado
na Alemanha Antropologia da Globalização (Anthropologie der
Globalisierung). Leia abaixo a íntegra da entrevista com o escritor.
DW-WORLD.DE: Em seu livro Antropologia da Globalização, o senhor afirma que a
cultura latino-americana se distingue essencialmente da norte-americana, seja na
visão da morte, da natureza ou mesmo nas relações entre os gêneros. O diálogo
entre essas culturas é possível?
Constantin von Barloewen: Esse diálogo é, no mínimo, bastante difícil, porque
todas as constantes antropológicas – se é que se pode dizer assim – entre as
culturas latino e norte-americana são completamente distintas. A América Latina se
caracterizou até o século 19 pela Escolástica católica, muito metafísica, espiritual e
transcedental. Esse transcedentalismo se opõe à tradição cultural norte-americana
pragmática, empírica, lógica e analítica.
Quando foram fundadas as primeiras universidades na América Latina, no fim do
século 15 e início do 16, no México e no Peru, que formações eram oferecidas?
Além de Medicina, estudava-se Teologia, Filosofia, Ciências Humanas. E quase
nenhuma ciência natural ou empírica. Ao contrário da América do Norte, onde,
quando da fundação das primeiras universidades (Harvard, Princeton, Yale, etc),
cem anos depois da América do Sul, foram oferecidas, de início, formações em
Física e Química, por exemplo – ciências úteis e aplicáveis.
Obviamente a diferença hoje não é tão clara como no início
do período coloonial, isso é claro. Mas se você pensa nos
mal-entendidos, ou melhor, na falta de compreensão da
administração norte-americana em relação à América
Latina, essas diferenças ainda são visíveis. A falta de
compreensão da América do Norte frente à América do Sul
não se dá somente devido a fatores econômicos ou
Constantin von Barloewen:
diferenças culturais em foco
Educação a Distância – Antropologia – Aula 09
políticos, mas é, do ponto de vista antropológico, resultado de uma história cultural,
de vários séculos, completamente distinta entre as duas partes do continente.
Hoje, porém, a América Latina mobiliza-se cada vez mais através do Mercosul, por
exemplo, ou na oposição à Alca, a zona de livre comércio. Os sul-americanos
simplesmente não querem mais ser apenas mercados receptores dos produtos
norte-americanos. Hoje, forma-se cada vez mais uma identidade latino-americana
frente à hegemonia norte-americana.
Na sua opinião, o culto ao vencedor não faz parte da cultura latino-americana como
faz da norte-americana. O senhor diz que a América Latina, ao contrário, cultua mais
a "dignidade do derrotado". Poderia citar exemplos concretos que comprovem esse
hipótese?
Quando você toma os conceitos de pobreza e dignidade como constantes
antropológicas, há de se lembrar, por exemplo, das grandes obras de Diego
Velásquez [pintor espanhol, 1599–1660], nas quais um derrotado ou um pobre ainda
pode manter sua dignidade, mesmo não sendo materialmente rico. Isso seria
impensável na cultura norte-americana, que preza os grandes números, a vitória, o
sucesso material.
O senhor descreve uma certa "falta de lugar" do latino-americano, que, entre outros,
seria visível na literatura do continente. Poderia citar exemplos?
Penso nas primeiras obras de Ortega y Gasset. Ele esteve em 1917 pela primeira
vez na América Latina, viajou pela Argentina e escreveu maravilhosamente sobre os
"horizontes abertos", que o impressionaram muito. Penso também em Octavio Paz
com seu Labirinto da Solidão, em Borges com seu conto maravilhoso O Sul. E penso
também em filmes como os de Fernando Solanas sobre o sul ou de Carlos Sorín,
diretor argentino, com seu belíssimo O Cachorro (Bombón, el perro). Essa falta de
lugar, que é sempre associada ao sul, é específica da literatura e da arte latinoamericanas.
O senhor descreve o ensaio como sendo uma forma de expressão latino-americana
por excelência. Esse pensador ensaísta não existe da mesma forma no Velho
Mundo?
É claro que existem exemplos europeus de pensadores. No
entanto, a especificidade do latino-americano está nessa
coesão do pensamento entre literatura, política e ciência, na
mistura dessas três formas e também na relação com
questões sociais, com questionamentos sobre a justiça.
Carlos Fuentes, Octavio Paz, Pablo Neruda, Miguel Ángel
Asturias ou Guimarães Rosa (este último no Brasil) – foram
diplomatas. Todos, de certa forma, oscilavam entre a política
e a literatura. Ou seja, mesmo diante de todos os exemplos
europeus, continuo a acreditar que este tipo de pensador é
uma especificidade latino-americana.
Seus textos em Antropologia da Globalização se aproximam muito da forma do
ensaio. Suas descrições da pequena comunidade de Sosua, na República
Dominicana, chega a se assemelhar a um roteiro cinematográfico. O senhor acredita
que redige seus textos desta forma devido às suas raízes latino-americanas?
João Guimarães Rosa: um
entre os vários diplomatasescritores
latino-americanos
Educação a Distância – Antropologia – Aula 09
Com certeza. Embora seja preciso dizer que o caráter literário do texto sobre Sosua
foi uma opção consciente. Quando estive na Universidade de Harvard, em 1982, fui
convidado a ir à República Dominicana. Sosua era, naquela época, uma província
completamente desconhecida, cheia de imigrantes judeus. Hoje, o lugar se tornou,
infelizmente, quase um ponto turístico.
De forma geral, acredito que a inteligência intuitiva é muito superior e se aproxima,
no fim das contas, mais da empiria. Não acredito na chamada objetividade científica
nas ciências humanas, como a conhecemos nas ciências naturais. A inteligência
intuitiva é para mim, como antropólogo, muito importante.
O senhor afirma em seu livro acreditar que a América Latina pode se tornar "um
exemplo, no futuro, da superação das cancelas religiosas ou raciais" para o resto do
mundo. No entanto, em vários países, como no Brasil, o racismo é inerente à
sociedade.
Tenho consciência de que o Brasil não é, de forma alguma, apenas
a democracia étnica descrita com um excesso de otimismo por
Gilberto Freyre nos anos 1930. Por outro lado, não acredito mais
num mundo sob a hegemonia norte-americana, mesmo quando
eles insistem em espalhar canhões, como fizeram no Iraque.
Acredito num mundo multipolar, num mundo de arquipélagos, como
a América Latina já conhece há muito tempo. A América Latina é
caracterizada por uma lógica híbrida (talvez seja possível explicar
desta forma), onde o logos e o mito se unem e onde não há lugar
para um logocentrismo puro, para o racionalismo e para o
utilitarismo como na América do Norte.
O senhor diz acreditar na "incompatibilidade entre a cultura latino-americana e as
exigências de uma civilização tecnológica“. O que o senhor quer dizer exatamente
com isso?
A compatibilidade entre tecnologia e cultura é distinta nas Américas do Norte e
Latina. Da mesma forma como a esprititualidade também é uma outra, o que leva a
uma ética de trabalho também distinta. O caráter retórico da Constituição
democrática ilustra a situação. Na América Latina, copiou-se muito da Europa, mas
tudo aquilo era só papel, maculatura.
O continente tem, até hoje, uma relação debilitada com a modernindade. E as
constituições têm, com freqüência, até hoje, um caráter meramente retórico, sem
que haja uma identidade entre Constituição e realidade. É como uma cobertura
sobre o bolo. O bolo é a herança cultural dos 400 anos. A modernidade é apenas a
calda que cobre, mas não chega a adentrar o bolo.
Há em determinadas regiões da América Latina uma forma circular de lógica e uma
outra forma de racionalismo, outras metáforas antropológicas. Pacha mama, a mãe
natureza, tem outros significados. A natureza não está lá para ser militarmente
subjugada, como na América do Norte, mas o homem precisa se curvar à ela, devido
a seu caráter sagrado. A modernidade, neste caso, é, para mim, o mesmo que
violentar a tradição cultural.
Antropologia da
Globalização', de
Constantin von
Barloewen
Educação a Distância – Antropologia – Aula 09
O senhor defende uma identidade que seja fortemente permeada pela
interculturalidade. As tendências políticas na Europa, pelo menos em relação ao
não-europeu, parecem seguir outro caminho. Como o senhor vê essa situação?
Acredito que haja cada vez mais gente que não tem mais
uma raiz, mas sim um entrelaçamento de raízes e
identidades. Vivemos numa civilização na qual há cada vez
mais pessoas viajando – através do turismo, viajar se tornou
relativamente barato. É possível pertencer a diversas
culturas ao mesmo tempo.
Há identidades múltiplas e o homem não será nunca mais
membro de uma determinada cultura. Um habitante da
Indonésia, por exemplo, pode ser ao mesmo tempo
muçulmano, cidadão indonésio e amante da música clássica ocidental. Um japonês
pode facilmente amar os filmes neo-realistas italianos.
Na civilização atual, temos automaticamente várias identidades. Este é o ponto: a
identidade intercultural é sempre mais do que uma ou outra identidade. Ela é um
terceiro fator, algo novo muito mais abrangente, porque abarca em si várias
identidades e tradições culturais distintas.
O senhor cita Relato de um Certo Oriente, romance do escritor brasileiro Milton
Hatoum, como uma obra de traços transculturais, onde se cria uma ponte entre
Ocidente e Oriente. Tais cenários híbridos são também possíveis no chamado Velho
Mundo?
Acho que sim. Quando você pensa nos milhões de africanos do norte do continente
que vivem hoje na França, ou nos paquistaneses e hindus em Londres ou nos
mexicanos na América do Norte, percebe que está havendo uma deslocamento
elementar.
A provável eleição de Barack Obama à Presidência dos EUA é somente a expressão
dessa mudança de paradigmas, dessa nova atribuição de significado do mundo
multipolar. Obama como negro na Presidência iria simbolizar uma nova civilização.
Uma mudança geopolítica de paradigmas não apenas na economia, mas também
em toda a postura étnica dos EUA. Ele pode se transformar no rosto antropológico
de uma nova civilização mundial.
Soraia Vilela | www.dw-world.de | © Deutsche Welle.
Dw-world.de Deutsche Welle - Disponível em: . Acesso
em: 24 de set. 2010, 15:00:00

Texto interessante para os dias atuais

Afinal o que as empresas querem?

Quando estudantes ou em início de carreira, é necessário experiência. Porém depois de anos de mercado, dizem que estamos com excesso de qualificação.



Wesley Miranda • Caros(as) colegas,

Gostaria de compartilhar o texto que acabei de ler, perfeito para a situação atual.

O medo causado pela inteligência.

Quando Winston Churchill, ainda jovem, acabou de pronunciar seu discurso de estréia na Câmara dos Comuns, foi perguntar a um velho parlamentar, amigo de seu pai, o que tinha achado do seu primeiro desempenho naquela assembléia de vedetes políticas.

O velho pôs a mão no ombro de Churchill e disse, em tom paternal:

“Meu jovem, você cometeu um grande erro. Foi muito brilhante neste seu primeiro discurso na Casa. Isso é imperdoável! Devia ter começado um pouco mais na sombra. Devia ter gaguejado um pouco. Com a inteligência que demonstrou hoje, deve ter conquistado, no mínimo, uns trinta inimigos. O talento assusta".

Ali estava uma das melhores lições de abismo que um velho sábio pôde dar ao pupilo que se iniciava numa carreira difícil. Isso, na Inglaterra. Imaginem aqui, no Brasil. Não é demais lembrar a famosa trova de Ruy Barbosa: “Há tantos burros mandando em homens de inteligência, que, às vezes, fico pensando que a burrice é uma Ciência”.

A maior parte das pessoas encasteladas em posições políticas é medíocre e tem um indisfarçável medo da inteligência. Temos de admitir que, de um modo geral, os medíocres são mais obstinados na conquista de posições.
Sabem ocupar os espaços vazios deixados pelos talentosos displicentes que não revelam o apetite do poder mas, é preciso considerar que esses medíocres ladinos, oportunistas e ambiciosos, têm o hábito de salvaguardar suas posições conquistadas com verdadeiras muralhas de granito por onde talentosos não conseguem passar.
Em todas as áreas encontramos dessas fortalezas estabelecidas, as panelinhas do arrivismo, inexpugnáveis às legiões dos lúcidos. Dentro desse raciocínio, que poderia ser uma extensão do "Elogio da Loucura", de Erasmo de Roterdan, somos forçados a admitir que uma pessoa precisa fingir de burra se quiser vencer na vida.
É pecado fazer sombra a alguém até numa conversa social.
Assim como um grupo de senhoras burguesas bem casadas boicota, automaticamente, a entrada de uma jovem mulher bonita no seu círculo de convivência,por medo de perder seus maridos, também os encastelados medíocres se fecham como ostras, à simples aparição de um talentoso jovem que os possa ameaçar.
Eles conhecem bem suas limitações, sabem como lhes custa desempenhar tarefas que os mais dotados realizam com uma perna nas costas... Enfim, na medida em que admiram a facilidade com que os mais lúcidos resolvem problemas, os medíocres os repudiam para se defender.

É um paradoxo angustiante!

Infelizmente, temos de viver segundo essas regras absurdas que transformam a inteligência numa espécie de desvantagem perante a vida.
Como é sábio o velho conselho de Nelson Rodrigues... "Finge-te de idiota, e terás o céu e a terra".

O problema é que os inteligentes gostam de brilhar. Que Deus os proteja. Outro problema é que nem sempre o Poder é fruto da inteligência e o Mundo vai de Mal a Pior. Que Deus nos proteja.

Antropologia

A Rede das Palavras
ALVES, Rubem. A Rede das Palavras. In: O suspiro dos oprimidos. Paulinas: São Paulo, 1987. cap.1 pp 7-17

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I - A REDE DAS PALAVRAS


"A palavra falada foi a primeira tecnologia por meio da qual o homem se separou do seu ambiente a fim de se apropriar dele sob uma forma diferente." Marshall McLuhan.

"Para o homem social o universo só existe por meio da sociedade e, conseqüentemente, por meio da língua." H. Lefebvre.

"Falar é um ato de liberdade; a palavra é liberdade. É correto, portanto, que a linguagem seja considerada a raiz da cultura." L. Feuerbach.


Linguagem e poder

Dos protozoários ao homem, todos os organismos têm um problema comum a resolver: a sobrevivência. Seres vivos são seres de carência. Cada momento ou expressão de vida é uma perda de energia. Ao expressar-se a vida tende para a morte. Daí a necessidade de recuperar a energia perdida para poder continuar a viver.

Mas, como é que o organismo faz isto? Pela incorporação da natureza a si mesmo. "A natureza — observa Marx, é o corpo inorgânico do homem. Dizer que o homem vive da natureza significa que a natureza é o seu corpo, com o qual deve estar num processo de trocas constantes, a fim de não morrer."1 Afirmação que vale para todos os seres vivos porque, como constata Bertalanffy, "um organismo é um sistema aberto, no sentido preciso de que ele conserva sua forma somente graças a um fluxo contínuo de trocas com o mundo."2

Isto quer dizer que a sobrevivência depende da eficiência dos mecanismos desenvolvidos pelo organismo para fazer com que a natureza venha a ser uma junção de suas necessidades, Uma vez perdida a energia, a única fonte possível é a natureza: Mas este universo físico ignora o organismo. Nada existe nele, nenhuma teleologia, que o organize como função da vida. Nada o obriga a fornecer as energias de que o animal carece. Por isto estas energias só são apropriadas pelo organismo por meio de um ato agressivo, parasitário, pelo qual o animal toma da natureza e a assimila: torna-a semelhante a si. Biologicamente não creio existir muita diferença entre matar um animal para servir de alimento e o simples ato de respirar. Ambos são formas de apropriação de energias. Só sobrevivem os animais aptos para fazer isto. Sobrevivência, em última análise, é uma função do poder, da eficácia do organismo para se apoderar do seu meio.

Dando um passo adiante, observemos que a atividade animal não se processa a esmo, numa constante sucessão de tentativas e erros. Muito ao contrário. Ela é ordenada e previsível. Possui uma lógica que é determinada pelas necessidades específicas do organismo em questão, e pelas condições do ambiente em que ela se dá. Na realidade tudo se processa como se ela fosse programada pelo corpo do animal. Vamos explicar: Sabemos que os vários organismos são resultados de longas histórias, de processos distintos de experimentação que se deram através de milhares de anos. Os experimentos mal sucedidos terminaram com a extinção das espécies que os empreenderam, e sobreviveram aquelas que conseguiram inventar e aprender soluções satisfatórias. Inventar: descobrir uma fórmula mais eficaz para resolver um problema. Aprender: preservar a experiência testada, para usá-la no futuro. A aprendizagem é a transformação de uma experiência que se poderia perder no passado, numa ferramenta para conquistar o futuro. Vemos aqui o sentido funcional da memória: ele permite que o organismo racionalize seu comportamento futuro com base numa experiência passada.

Cada organismo é uma estrutura que preserva uma invenção, e um aprendizado típico para o problema da sobrevivência. Para uma ameba, uma pulga, um rato, um gato, um urubu, um camarão ou um polvo, o problema da sobrevivência e as soluções para ele são absoluta e radicalmente distintas. Cada organismo é um processo de aprendizagem preservado como memória biológica; é uma história transformada em estrutura. E a isto se denominava comportamento instintivo. Em outras palavras: o animal é determinado ou programado pelo passado de sua espécie, presente em sua organização biológica. Daí poder-se dizer (Berger e Luckmann) que o animal é o seu corpo. A consequência disto é que seu comportamento é estabilizado, fechado. Sua programação está completa. Não permite reorganização. É verdade que o animal tem certa capacidade para aprender a resolver problemas novos. Mas à medida que sabemos, tal processo é sempre regulado por sua programação biológica, que em nenhum momento pode ser reestruturada. Em outras palavras: o animal não é livre em relação ao seu passado; não pode reorganizar sua experiência e a sua atividade.

Notemos agora uma outra coisa. O animal não organiza a sua ação simplesmente em resposta às suas necessidades. É verdade que a ação irá sempre buscar atender a uma necessidade. Entretanto, a forma que ela toma depende de certas informações acerca do meio ambiente, colhidas e interpretadas pelo animal. Por exemplo: um pássaro pode estar com muita fome, mas ele não se aproximará do alimento se perceber a presença de um gato por perto. A necessidade de comer cede diante de uma necessidade maior: a sobrevivência. Dadas as necessidades de sobrevivência, o animal organiza sua ação de acordo com certa interpretação da situação que lhe é transmitida pelos seus sentidos e memória. Através do corpo o animal é informado se seu ambiente é propício ou ameaçador, se ele deve avançar ou fugir. Sem esta atividade interpretativa a ação não poderá ser coordenada com eficácia. Generalizemos: para ser eficaz a atividade tem de se dar em resposta a urna atividade interpretativa que ê, mesmo nos seus níveis mais rudimentares, uma forma de conhecimento.

O mecanismo mais simples de interpretação do mundo é a capacidade do organismo para sentir dor ou prazer. A sensação de prazer é um ato de conhecimento que interpreta uma dada relação organismo-ambiente como sendo favorável ou à sobrevivência ou à expressão do corpo. A sensação de dor, ao contrário, faz o animal saber que sua vida está em perigo. A atividade se dará, então, ou pela aproximação do animal do objeto que lhe causa prazer, ou pela sua fuga daquele que lhe causa dor.

Este fato tem consequências muito importantes para a organização da experiência. Verificou-se que as experiências organizadas em resposta a uma situação de prazer tendem a manter-se abertas, enquanto aquelas que se formaram em resposta à dor tendem a fechar-se. Como se chegou a tal conclusão e o que ela significa? Um rato, colocado numa caixa, tem o seguinte problema: para conseguir o alimento terá de mover um alavanca. Depois de mover a alavanca acidentalmente algumas vezes o animal aprende que há uma relação causal entre tal ato e o recebimento do alimento. Experiência de prazer. Entretanto, se se desligar a alavanca do mecanismo que dá o alimento, o rato ainda irá movê-la algumas vezes, mas logo descobrirá que a coisa não funciona mais, que a relação causal anterior não mais existe. E tratará de reorganizar o seu comportamento. Modifiquemos a relação. Ao invés do alimento o rato receberá um choque ao mover a alavanca. De forma idêntica ele aprenderá esta situação. A alavanca passará a ser associada à dor e portanto será evitada. A dor produz sempre um comportamento de fuga (avoidance behavior). Mudemos a relação, desligando a alavanca do choque elétrico e ligando-a ao mecanismo do alimento. Porque o rato foi condicionado a evitar a alavanca, ele fugirá de outras experiências com ela, e, portanto, não aprenderá que a relação deixou de ser desagradável para ser de prazer. Desta forma, a aprendizagem que se dá em resposta à dor tende a impedir a reorganização da experiência, à medida que ela faz com que o sujeito evite contatos novos.

"O aspecto interessante do comportamento de fuga está em que ele leva o animal a se isolar e, portanto, a não se expor a aspectos muito importantes do meio ambiente."3 A experiência dolorosa leva o sujeito a fechar-se para o novo e a se consolidar em torno de uma aprendizagem passada. Isto é muito importante para que se compreenda a razão por que os universos linguísticos construídos em resposta a uma experiência dolorosa tendem a tornar-se rígidos, impedindo novos contatos do sujeito com o mundo.

Ao contrário dos animais que têm uma programação definida biologicamente e, portanto, fechada, o homem é aberto. Com isto queremos dizer que sua programação não se fecha: é incompleta, defeituosa talvez. Tudo dependerá do ponto de vista. Mas por que dizemos isto? De que informações dispomos para fazer tal afirmação? A resposta é muito simples. Observa-se que existe uma relação constante entre a estrutura biológica do animal e a sua atividade. Determinados animais sempre fazem a mesma coisa. Se temos em mãos um ovo de pássaro, sabemos, antes de ele nascer, que tipo de ninho ele irá fazer e qual tipo de canto será o seu. Inversamente, se ouvirmos certo canto ou virmos certo ninho, sabemos de que pássaro provém. Isto se aplica a todos os animais.

Em relação ao homem, entretanto, tal não acontece. A história e a antropologia nos revelam que a produção humana é fantasticamente variada, diversificada e mesmo contraditória. Ao comparar os utensílios que culturas distintas criaram para atender às suas necessidades, constatamos simplesmente que eles são diferentes, e com isto, somos remetidos a diferentes maneiras de comportamento humano. Entretanto, quando comparamos as cosmovisões ou estruturas de valores que estes homens criaram, veremos que frequentemente elas não são apenas diferentes, mas contraditórias e opostas. E tudo isso foi feito por um mesmo homem, definido biologicamente. Não se pode, portanto, dizer que haja uma relação causal entre o corpo humano e a atividade humana. Há um vazio imprevisível entre o corpo e a atividade. Tudo se processa como se o homem tivesse de inventar aquilo que ele irá fazer. É por isto que dissemos que sua programação é aberta. Ao contrário dos animais, o homem não é determinado pelo seu passado biológico. Daí a possibilidade de sua abertura ao futuro.

Vejamos a diferença entre a atividade animal e a humana sob outro aspecto. O animal toma o mundo tal como lhe é dado. Sua postura é totalmente ecológica: adaptar-se e ajustar-se ao meio ambiente. O homem, ao contrário, não toma a natureza como o seu limite, mas busca transformá-la para que ela se ajuste às suas próprias exigências. E ao nos referirmos a esta atividade transformadora não temos em mente tão só as alterações do ambiente por meio da tecnologia, desde seus aspectos mais primitivos. O próprio ato de organizar simbolicamente a natureza já é uma técnica de que o homem lançou mão para transformar o universo físico de um contínuo espaço temporal indiferenciado, num cosmo, numa estrutura significativa dentro da qual ele pudesse orientar-se. "A palavra falada observa McLuhan, foi a primeira tecnologia por meio da qual o homem se separou do seu ambiente a fim de se apropriar dele sob uma forma diferente."4

A atividade humana, assim, tem por objetivo sujeitar a natureza às necessidades do corpo. Daí a necessidade de que o mundo seja organizado em função de sua vontade. Esta é a razão por que os homens criam universos simbólicos, criam religiões e fazem história e os animais não. Os universos simbólicos, a religião, a história são expressões do esforço humano no sentido de tornar a natureza, o tempo e o espaço em função de si mesmo. Esforço titânico para antropologizar o universo todo, transformando-o numa extensão do corpo.

Dizíamos, antes, que a sobrevivência depende de mecanismos eficazes de que o corpo disponha a fim de resolver o problema de incorporar energias novas, extraídas da natureza. Ora, o corpo humano se caracteriza por sua imensa fragilidade. Daí à necessidade de inventar técnicas para aumentar a eficácia do corpo e melhorar o desempenho dos seus membros. Técnicas são extensões do corpo. Sob este ponto de vista a sociedade pode ser entendida como uma técnica, pois que as necessidades humanas de sobrevivência só podem ser resolvidas por mecanismos sociais. Assim como as técnicas são expansões do corpo, também o é a sociedade. E de forma muito especial, pois ela chega a condicionar os nossos próprios sentidos. "A nossa linguagem conceptual —, observa Merton —, tende a fixar nossas percepções, e de forma derivada, nosso pensamento e comportamento."5 Ora, é a linguagem que faz a sociedade possível e esta torna a linguagem necessária. O condicionamento de nossa percepção pela linguagem é, realmente, o condicionamento de nossa maneira de ver, ouvir e sentir pela sociedade. Isto significa que nossos mecanismos de interpretação não são mais puramente biológicos, mas sociais. Se o animal interpretava sua relação com o meio ambiente através de reações puramente orgânicas de dor e prazer, o homem, ao contrário, vai ter mesmo suas dores e prazeres naturais interpretados pelo seu corpo social. A sociedade transforma o esquema interpretativo orgânico de dor e prazer num esquema interpretativo cultural de valores. Valores são a forma que a dor e o prazer assumem num contexto cultural. O que é um valor positivo? É aquele que sugere uma ação positiva, da mesma forma que o prazer provoca uma ação de aproximação. É um valor negativo? Uma proibição, uma inibição de ação, da mesma forma que a dor significa para o animal um objeto proibido. A realidade social condiciona assim tanto a nossa interpretação da situação em que nos encontramos como a maneira pela qual organizamos nossa ação para fazer frente à situação assim definida.

Vejam, portanto, que a atividade humana é governada pelos valores do grupo. São os valores que lhe interpretam o mundo e que, conseqüentemente, indicam os caminhos de ação. Max Weber chama a nossa atenção para o fato de que as "imagens do mundo" — ou aquilo a que chamaríamos cosmovisões — funcionam frequentemente como o homem que controla os trilhos dos trens, determinando os "trilhos em que a ação humana corre, movida pela dinâmica do interesse."6 É lógico que os valores não são entidades "ideais" que desceram de um mundo além do nosso; entidades portanto "reveladas", universais e eternas. Os valores, da mesma forma como a dor e o prazer nos animais, são mecanismos para a interpretação do mundo, criados por grupos humanos, em meio à sua luta para sobreviver no seu meio ambiente. Somente é valor para um grupo social aquilo que ele entende ser indispensável para a tarefa de sobrevivência humana. Aquela atividade que descrevemos atrás como o esforço para antropologizar o mundo adquire aqui um pouco mais de precisão. Se o homem, diferentemente dos animais, não é definido biologicamente, mas antes socialmente, por meio dos valores que indicam as condições de sua humanidade (ou de sobrevivência, ou de humanização), podemos dizer que todo o esforço humano é uma tentativa para transformar valores em fatos históricos e sociais A atividade humana é um instrumento de mediação que toma o universo físico ou uma ordem social precária e busca moldá-los de sorte que venham a harmonizar-se com os valores humanos. Isto é evidente desde as mais primitivas formas do comportamento humano. Quando, por exemplo, culturas primitivas, através do ritual religioso repetiam e imitavam os atos cosmogônicos dos deuses, estavam simplesmente tentando tornar eficazes, novamente, aqueles momentos e atos que eram de valor supremo, por se constituírem no início o fundamento do seu cosmo físico e social. Não nos interessa se os efeitos desejados eram atingidos ou não, mas simplesmente a intenção do ato. Seu objetivo era tornar históricos (no sentido de objetivos, concretos), através de imitação e repetição, aquilo que a comunidade toda considerava ser os valores supremos. Creio que este modelo se aplica a tudo que poderíamos chamar de atos de criação de cultura. Digo que este é o ato essencialmente humano porque é somente por meio dele que se resolve a contradição entre o homem e a natureza. Como bem observa Marx, as contradições teóricas entre subjetivismo e objetivismo, espiritualismo e materialismo, contradições que refletem a contradição entre o homem e o mundo, se resolvem por meios práticos.7

Quando discutíamos a ação animal indicamos que ela se organiza segundo uma programação biológica: o organismo conteria a memória das atividades necessárias para sobreviver. Atividades, enfatizemos uma vez mais, que não surgiram do ar, mas de uma longa e penosa luta pela sobrevivência. É graças a esta memória que o animal racionaliza seu comportamento, dando-lhe uma unidade lógica. Por outro lado, é esta memória biológica que faz possível a ação conjugada. Por exemplo, a divisão do trabalho entre as abelhas e formigas. Resumindo, podemos então dizer que a memória biológica permite ao animal preservar e usar as experiências passadas de sua espécie, e conjugar a ação, a fim de ter maiores condições de sobrevivência. A memória animal é uma aquisição técnica, pois liberta o organismo de um comportamento errático e ineficaz, dando-lhe uma lógica que é importantíssima na luta pela sobrevivência. A vida, tal como a conhecemos, seria impossível sem este mecanismo de preservação de experiências passadas. Digamos a mesma coisa de forma diferente: a memória, por ser um fator fundamental na organização da ação, é um fator fundamental de poder. Sem memória o poder não se organiza. Permanece ineficaz. Observamos ainda que o homem, por não ser programado biologicamente, tem de inventar sua própria programação. Mas para que ela tenha continuidade temporal e seja conjugada socialmente, deverá contar com um mecanismo que funcione como a memória gica. Isto é, um mecanismo que funcione, para o homem da mesma forma que a memória biológica funciona nos animais. É em resposta a esta necessidade que a linguagem é inventada. A linguagem é a memória coletiva da sociedade. É ela que provê as categorias fundamentais para que certo grupo social interprete o mundo, ou seja, para que ele diga como ele é. Mas exatamente por causa disto, por determinar a interpretação, a linguagem determinará também a maneira pela qual a referida comunidade irá organizar a sua ação. É lógico. Um sujeito (homem ou comunidade) age em resposta a determinado estímulo. Mas se o mundo, donde vêm os estímulos, é mediado pela linguagem, esta irá, de uma forma ou de outra, condicionar a resposta.

A linguagem e com ela a consciência, nasceu assim, de uma exigência prática: da luta pela sobrevivência, da necessidade de preservar e de socializar as experiências bem sucedidas. Mesmo as formulações mais abstratas e aparentemente divorciadas de qualquer motivo prático foram, de uma forma ou de outra, motivadas e provocadas por necessidades concretas. Porque "não é a vida que é determinada pela consciência, mas a consciência que é determinada pela vida".8

Por isto mesmo Berger e Luckmann chamam a nossa atenção para o fato de que, em decorrência do centro pragmático da consciência, a maior parte do conhecimento que nossa linguagem contém é do tipo receita.9 Que é receita? É uma série de ingredientes que devem ser preparados de certa forma, a fim de obtermos certo produto. O produto é o objeto do desejo, daquilo que queremos obter através de nossa ação. Dizemos que certo conhecimento é verdadeiro quando ele é eficaz para produzir o efeito que desejamos. Assim a categoria verdade é uma forma simbólica de nos referirmos ao prático e funcional. Como muito bem indica Piaget, "o conhecimento não é uma cópia do meio, mas antes um sistema de interações reais que refletem a organização auto-reguladora da vida em suas relações com as coisas".10 Esta constatação exige de nós uma atitude totalmente nova frente às ideias. A própria categoria de verdade, tão frequente em nossa linguagem, tende a dissociar a consciência de sua função prática, para relacioná-la com a percepção de relações ou idéias eternas. "A falsidade da filosofia — comenta Nietzsche —, consiste nisto: ao invés de ver na lógica e nas categorias da razão meios para a manipulação do mundo, para propósitos práticos, os homens passaram a ter nelas um critério de verdade ou de realidade."11 Constatação muito importante, especialmente no campo da comunicação. Idéias não são aceitas ou mantidas por serem verdadeiras mas por serem práticas. "À medida que seu conhecimento funciona satisfatoriamente, eu estou pronto a suspender quaisquer dúvidas sobre ele."12 A palavra verdade é o nome que damos, a posteriori, a uma idéia que antes já era vital para nós mesmos.

"Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo." Wittgenstein.


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1. E. Fromm, Marx's concept of man, Fredick Ungar Pub. Co., New York, 1964, p. 104.
2. Cf. J. Piaget, Biologie et connaissance, Gallimar, 1967, p. 401.
3. Borger e Seaborne, The psychology of learning, Penguin Books, England, 1969, p. 42.
4. Marshall McLuhan, Understanding media: The extensions of man, MacCraw Hill Book Co., New York, 1965, p. 57.
5. R. Merton, On theoretical sociology, The Free Press, New York, London, 1967, p. 145.
6. Gerth and Mills (eds.), From Max Weber, Oxford University Press, New York, 1967, p. 280.
7. E. Fromm, op. cit., p. 135.
8. Marx e Engels, The german ideology, Progress Publish, Moscow, 1964, p. 38.
9. Berger & Luckmann, The social construction of reality, Double-day Co., Garden City, N.Y., 1967, p. 42.
10. J. Piaget, op. cit. p. 39.
11. Cf. Hans Barth, Wahrheit und Ideoiogie, 1945. Citado por W. Stark, op. cit. p. 319.
12. Berger e Luckmann, op. cit. p. 44.


"Os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo." Wittgenstein