Interessante

Gênero e Juventude ST. 1
Shirlei Rezende Sales do Espírito Santo1
UFMG
Palavras-chave: Gênero – Juventude – Violência
Juventude e gênero: as brigas entre alunas e seus significados2
Este trabalho descreve e analisa um episódio de briga entre duas alunas do 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública, discutindo os conflitos entre elas, que há tempos conviviam com disputas e injúrias, as quais culminaram em uma briga. Nesse episódio é possível analisar como se dá a produção do feminino no interior da escola. No trabalho, analiso os significados produzidos, bem como as ações que decorreram de cada episódio, mostrando como esses significados vinculam-se aos desdobramentos das práticas. Esta discussão é especialmente importante, porque traz o tipo de prática definido pelos/as alunos/as como violência na escola, evidenciando seu caráter negativo e ameaçador.
A escola investigada
A pesquisa de campo foi realizada no ano 2000 em uma escola pública estadual que ministra exclusivamente o ensino médio atendendo a um público prioritariamente jovem, localizada nas proximidades do centro de Belo Horizonte e circundada por bairros de classe média. Do ponto de vista dos serviços urbanos, pode-se dizer que a referida escola localiza-se em uma região privilegiada. Trata-se, pois, de uma escola tradicional, quase centenária. Em sua origem, destinavase à formação de professores/as, no clássico curso de magistério de nível médio. Ainda nos dias de hoje, goza de uma alta reputação e prestígio junto à população da cidade de modo geral. Sendo uma escola de renome, ela faz parte do sonho e do ideal de muitas famílias que buscam lá encontrar o verdadeiro “paraíso” para onde enviar seus/suas filhos/as. Desse modo, chamarei a escola pesquisada de Paraíso3 a fim de discutir as expectativas produzidas pelos/as sujeitos – tanto alunos/as, como professores/as – em torno do nome e do prestígio da escola e também a desilusão de muitos deles ao depararem-se com a realidade da escola, principalmente com as dificuldades que ela enfrenta.
Paraíso é uma escola de grande porte, com trinta turmas em cada um dos dois turnos de funcionamento. No ano da pesquisa eram mais de 2500 alunos/as matriculados/as. No período da manhã o prédio do Paraíso é utilizado pelas turmas de outra escola localizada no mesmo quarteirão. Assim como algumas escolas da cidade, Paraíso convive com mais duas escolas e, juntas, as três ocupam um quarteirão com aproximadamente 8000 alunos/as no total. O espaço físico da escola pesquisada é altamente imponente. Tem um belo jardim na entrada e no hall principal. Ali encontram-se belas esculturas e uma escada de mármore que dá acesso às salas de aula do 2º andar.
Há um enorme e suntuoso auditório que é freqüentemente alugado a terceiros, constituindo uma importante fonte geradora de recursos próprios. Há uma sala de música que, além do tradicional piano, abriga uma grande televisão e um aparelho de vídeo cassete, funcionando como espaço audiovisual. Existe um laboratório antigo que pode ser utilizado em aulas práticas. Para as aulas de educação física, que acontecem apenas no diurno, a escola utiliza três boas quadras. Há ainda uma piscina olímpica que, devido às dificuldades de limpeza e manutenção, não é utilizada. Com essa breve descrição, verifica-se que o espaço físico da escola pesquisada destaca-se entre a maioria das escolas públicas brasileiras e também constitui um importante elemento a alimentar o sonho de muitas famílias de que seus filhos lá estudem e encontrem o verdadeiro “paraíso”.
Neste trabalho analiso algumas práticas que transgrediam as normas da escola, entendendo que os fatos aconteciam de forma processual, sendo importante apreender os desdobramentos que se seguiam, relacionando tudo aos depoimentos colhidos em inúmeros e diferenciados momentos. Busquei ler os significados produzidos articulando as falas ditas em tempos distintos. Só assim foi possível entender que a uma mesma prática eram atribuídos os mais diferentes significados dependendo do sujeito, e que esse mesmo sujeito diferenciava o significado produzido para aquela prática dependendo do momento em que falava dela.
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Desse modo, os episódios que analiso são práticas culturais uma vez que funcionam a partir do significado para elas produzido. Cada ação tem um sentido e é esse sentido o responsável para que aquele ato aconteça. Como bem nos lembra Hall (1997), “todas as práticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para funcionarem, têm uma dimensão cultural” (p. 32). Busquei, portanto, compreender os significados produzidos pelos sujeitos para as práticas observadas, entendendo que a tarefa do/a pesquisador/a é compreender o sentido da ação dos sujeitos e que a análise científica é uma interpretação das explicações que os sujeitos constroem para seus atos a partir dos discursos culturais (Geertz, 1989; Souza, 2000).
Produzindo o feminino
Dilma e Magali, agora no 3º ano, estudavam juntas desde o 1º ano na escola. Desde essa época Dilma era hostilizada por Magali e seu grupo alegando que Dilma era “metida”. Dilma acredita que era invejada pelo grupo que sempre “comentava” sobre suas roupas e seu trabalho. Além disso, alguns/algumas alunos/as, não pertencentes aos mesmos grupos que as duas, alegavam que Dilma era invejada por ser “bonita” e admirada pelos rapazes da sala. Essas desavenças culminaram numa briga física entre as duas, na cantina da escola, no 1º horário do dia. Magali bateu com a cabeça de Dilma na mesa, na parede e no chão da cantina, chegando a quebrar seus óculos. Depois disso, Dilma seguiu a sugestão da orientadora e mudou de escola (Extraído do diário de campo).
Na sala de aula, Ana, orientadora educacional, diz à turma que o fato daquela noite tinha sido “desagradável” e que costuma “atender a esse tipo de caso, no pré-escolar”. Ela infantiliza e banaliza o episódio. A própria Magali, posteriormente, em entrevista, lança mão dessa perspectiva e produz um significado bastante semelhante ao da orientadora, dizendo que sua briga com Dilma “foi um ato de infantilidade. Uma bobeira. Devia ter deixado passar”.
Ana então conclui que “mulher tem obrigação de ser doce, delicada” e que “isso foi muito feio!” As brigas entre mulheres são vistas como uma negação da “natureza feminina”. As ocorrências deste tipo são avaliadas como uma ruptura com a “ordem natural”. Os discursos relativos a essas brigas estão repletos de adjetivos do tipo “feio”, “absurdo”, “vulgar” etc. No caso das mulheres, o julgamento do ato não se restringe ao caráter pejorativo que uma briga assume, ao contrário, está em jogo também a feminilidade das jovens. E a própria Magali incorporou isso em seu discurso dizendo, em entrevista, que a briga foi “muita baixaria! Porque eu acho feio duas mulheres se pegar, e brigar”.
As diferenças de gênero, tratadas em termos hierárquicos, pautam-se em um essencialismo que visa atribuir uma natureza biológica a diferenças e desigualdades sociais historicamente instituídas (cf. Bourdieu, 1995). Não se trata de negar as diferenças biológicas e sim de entender que essas diferenças são lidas em termos hierárquicos em que as características da mulher são apresentadas como inferiores, justificando sua posição na sociedade. O “ser mulher” está repleto de uma série de condutas esperadas as quais são permanentemente vigiadas e cobradas, como a “obrigação de ser doce, delicada”. As práticas que por ventura rompam com os padrões de conduta feminina são tidas como uma negação da ordem feminina. Dentre essas práticas, brigar na escola é, sem dúvida, uma das mais censuradas. Ao reconhecer essa censura, as mulheres acabam agindo de acordo com as condutas esperadas, sendo a transgressão ao instituído algo abominável e extremamente vergonhoso (cf. Louro, 1997), ou nas palavras da orientadora e de Magali: “feio”, “baixaria”.
Os desdobramentos
Magali continuou freqüentando as aulas normalmente, ao passo que Dilma só voltou à escola seis dias depois do fato. No dia seguinte à briga, a mãe de Dilma teria dito que a filha não voltara à escola por estar “envergonhada”. A mãe chegou dizendo que a tiraria da escola por achar “perigoso” a sua permanência lá e não teria “sossego” aguardando a filha em casa à noite. Diante disso, Ana disse que se Dilma não tivesse “clima” para ficar na turma seria “melhor” sair da escola.
Thereza, diretora, ao repreender o grupo que se desentendia com Dilma, disse que não aceitava justificativas, pois “neste ano” não permitiria “gangue na escola”. Ao ouvir isso, Magali se indigna: “nós não somos gangue, eu nunca mexi com isso! (...) Gangue mata as pessoas, fuma maconha. Eu não mexo com isso!” Mas Thereza se mantém firme, lembra os problemas que a escola enfrentou no ano anterior: “Todo dia tinha polícia na escola. Eu não vou permitir que vocês ameacem os outros!”
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As alunas, por sua vez, saem pelos corredores reclamando do fato de terem sido acusadas de formar gangue, e retornam à sala de aula debochando do assunto da gangue. Grande parte da sala debocha junto com elas. Todos/as parecem achar graça da punição de suspensão, especialmente da exigência da presença dos pais, afinal Magali é a única delas que ainda é “menor de idade”. Paula disse estar “adorando ficar uns dias em casa descansando”.
Quando Thereza se refere à “gangue” para retomar o quadro que a escola vivenciou no ano anterior, acaba utilizando de maneira imprecisa o termo. A mídia norte-americana tem atuado no sentido de produzir uma imagem muito negativa sobre as gangues, ao insistir sobre a agressividade de seus membros (cf. Sánchez-Jankowski 1997). Thereza parece produzir um significado negativo e ameaçador para as práticas ocorridas na escola naquele ano. Talvez por isso tenha usado um termo com a mesma conotação para descrever o contexto vivido.
Segundo Guimarães (1997), os grupos juvenis no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, embora se inspirem nas gangues de rua norte-americanas, não possuem o mesmo nível de organização e são, portanto, por ela definidos como galeras. Ao remeter-se ao termo gangue Thereza provoca em Magali e suas amigas uma indignação, pois elas entendem aquele termo como referente à criminalidade, ligada a assassinatos e ao narcotráfico, o que elas repudiam prontamente. Todas as alunas suspensas produziram o significado de injustiça para o tratamento dado pela direção ao episódio. Alegaram que não foram ouvidas, que a direção não deu crédito aos seus argumentos. Esse significado foi compartilhado por parte da turma, mas outra parte considerou a punição correta.
Na hora do recreio, na sala dos/as professores/as, Pedro, professor de química disse que esse ano está melhor, pois no ano passado foi ameaçado por alunos/as dizendo que iam “trazer faca e revólver” para ele. Ele também se refere a episódios isolados e não fala em gangues na escola, como Thereza. Pedro acha “Dilma tão quietinha” e considera que “o caso deve ser punido exemplarmente”. Se fosse ele “faria exame de corpo delito e meteria um processo na aluna e na escola. Ser espancado na escola?!” Conclui que não vai falar nada porque considera que não tem “nada com isso!” E foi exatamente o que aconteceu, nem ele e nenhum/a outro/a professor/a tocou no assunto em sala de aula. O silêncio, assim como a “vista grossa”, o fingir que não viu e não sabe de nada é, sem dúvida, uma das estratégias mais utilizadas pela escola no que se refere às mais diversificadas práticas transgressoras. Inicialmente não compreendia o porquê daquele silêncio, não entendia por que os/as professores/as não traziam aquelas questões para a sala de aula, por que não faziam delas objeto do conhecimento a ser desenvolvido e trabalhado na escola. Mas aos poucos fui compreendendo que a violência e outros temas como sexualidade, drogas, gravidez, aborto, racismo, etc., muitas vezes são silenciados em sala de aula em decorrência dos mais diferenciados motivos, desde o despreparo docente, até práticas excludentes que deixam de fora do currículo em ação temas como esses (cf. Paraíso, 1995). Outro ponto a ser observado é que o silêncio acerca de práticas consideradas violentas pode ser uma tática de proteção. É como se ao deixar de falar a respeito delas, de certa forma, as afastasse dos sujeitos, protegendo-os (cf. Das, 1999).
A única vez que conversei com Dilma, ela contou a sua versão da briga. Nesse dia ela falou por quase uma hora sem parar, pareceu-me um desabafo. Disse que sairia mesmo da escola, pois considera que o episódio “foi muita humilhação”. Ela já teria manifestado o desejo de sair do Paraíso no início deste ano letivo por causa dos constantes insultos que vinha sofrendo. Contudo Dilma tinha ido estudar lá justamente por ser um sonho de sua mãe que considerava o Paraíso “uma escola muito boa”. Para Dilma “Ana é muito calma” e não tomou as medidas devidas, sendo necessário que a mãe interviesse para que Thereza suspendesse as alunas de aula. Quando a mãe de Dilma veio à escola, Thereza teria dito que não tinha como garantir a segurança de sua filha e chegou a sugerir que a mãe viesse assistir às aulas junto com a filha para tomar conta dela, o que Dilma achou que seria vergonhoso.
O fato é que Dilma mudou de escola tão logo terminaram as provas bimestrais. Depois da conversa que tivemos, tentei insistentemente marcar uma entrevista com ela, que se recusou sutilmente. O trabalho do tempo neste caso parece-me ter produzido em Dilma uma dimensão “não narrativa” da violência vivenciada (cf. Das, 1999). Como se a dor e a humilhação vividas fossem intrinsecamente incomunicáveis, afinal “o encontro com a dor não é algo que se possa enfrentar friamente” (ibid. p. 39). O silêncio de Dilma e de vários outros sujeitos da escola parece constituir uma censura ao que é possível e cabível ao comportamento humano, além do significado do afastamento e da não narração como tática de proteção, que já discuti anteriormente.
Já Magali não se recusou a falar e, meses depois, foi por mim entrevistada. Além da entrevista tive outras oportunidades de ouvir Magali, como no dia em que ela e o colega comentavam
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a briga, no corredor. Ele considera que Magali “bateu pouco” em Dilma. Magali, então, concluiu que isso é a única coisa da qual se arrepende, embora considere que seja “feio duas mulheres brigarem”, mostrando que a censura a esse comportamento dissonante ao feminino permanece firme e imune ao trabalho do tempo.
A rede de fofocas alimentava a rivalidade entre o grupo de Magali e o de Dilma. A separação da turma em “panelas” favorecia o clima de disputa entre os/as alunos/as. As provocações entre os/as estudantes caracterizam o que os estudos ingleses denominam de bullying, mais especificamente o bullying verbal em que os sujeitos nomeiam outros por meio de palavras injuriosas. Ao agredir corporalmente Dilma, Magali praticou o que os ingleses classificam de bullying físico ou hurt (cf. Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998).
É interessante notar que esse tipo de prática pode não ser caracterizada como violência pois não opõe o sujeito à instituição escolar, e sim indivíduos entre si (cf. Peignard, Roussier-Fusco e Zanten, 1998), mas é justamente esse tipo de prática que os/as jovens do Paraíso nomeiam como violência na escola. Magali, em entrevista, chega a incluir o episódio por ela protagonizado no rol daquelas práticas que, para ela, significam violência. Quando perguntei se existe violência na escola, ela disse: “Existe. Existe, sim, porque, aqui ó, primeiro: aqui já teve aluno que entrou armado, a violência de eu ter batido na Dilma. Então, existe, sim, violência na escola, sim.”
Para os/as alunos/as entrevistados/as as brigas entre os/as estudantes têm o significado de violência na escola. Já para os/as teóricos/as franceses, a violência refere-se à esfera dos crimes e delitos, opondo os sujeitos à instituição escola. Por que as brigas assumem o significado de violência para a juventude? O que há de tão negativo nessas práticas que os/as fazem defini-las dessa forma? Ao mesmo tempo, porque escolhem a escola para colocá-las em ação? Talvez justamente porque a temem tanto, esperam encontrar na escola alguém que intervenha e os/as proteja de alguma forma, que zele por sua integridade, que não permita que o ato assuma proporções descontroladas. Ao mesmo tempo, é na escola que Dezinho e Magali têm os pares como espectadores de sua grande força e coragem, de sua alta capacidade de subjugar alguém que teima em se apresentar como melhor do que eles/as. No caso de Magali, Dilma é a “metida” usa roupas atraentes, é paquerada e cobiçada pelos rapazes, tem um trabalho que desperta o interesse e a curiosidade de colegas e professores/as.
Mas por que brigar na escola? Parece que a escola assume um lugar ambíguo. Ao mesmo tempo em que, por vezes, apresenta-se como algo que exclui e despreza os/as jovens, é o lugar em que, de alguma forma, consideram-se protegidos/as e seguros/as, a ponto de só se arriscarem em uma prática perigosa dentro dos muros escolares. Mas quando essa crença na proteção é rompida, o caminho é abandonar a escola,como Dilma.
Inquieta-me também o fato de que todos/as os/as alunos/as entrevistados/as tenham definido, como violência, as brigas. Para os/as mais diferentes jovens apenas esse tipo de evento que acontece na escola tem o significado de violência. E justamente esse tipo de acontecimento é pouco discutido pelos estudos sobre violência na escola. Fukui (1992), por exemplo, tem uma visão oposta à dos/as jovens participantes da pesquisa, pois não reconhece as brigas como violência, afirmando que “agressões físicas, brigas, conflitos podem ser expressões da agressividade humana, mas não são necessariamente manifestações de violência” (p. 103). Alguns trabalhos como o de Peralva (1997) reconhecem, no entanto, que a parte mais considerável de violência na escola refere-se às relações dos/as alunos/as entre si e assume a forma de brigas e insultos. Ela reconhece ainda que, embora importantes para o entendimento da violência na escola, as brigas e os insultos são de difícil explicação.
Além disso, não seriam as brigas uma expressão da cultura contra-escolar, uma maneira que alguns/algumas jovens encontram de resistir ao tédio da escola? Não seriam as brigas eventos de máxima emoção e risco e por isso mesmo tão perigosas? Contudo, o próprio Willis (1991) que trata as mais diversas práticas de transgressão como formas de oposição, nomeia as brigas como violência. Esse tipo de prática é, pois, o evento considerado por alunos/as e alguns/algumas teóricos/as (cf. Willis, 1989 e Peralva 1997) como violência na escola.
REFERÊNCIAS
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DAS, V. Fronteiras, violências e o trabalho do tempo: alguns temas wittgensteinianos. Revista
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Brasileira de Ciências Sociais. 1999, n. 40. v. 14. p.31-42.
FUKUI, L. Segurança nas escolas. In.: ZALUAR, A. (Org.) Violência e educação. São Paulo:
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GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989.
GUIMARÃES, E. Juventude(s) e periferia(s) urbanas. Revista Brasileira de Educação. n. 5 e 6, 1997. p. 199-208.
HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação e Realidade. 22 (2). 1997. p. 15-46.
LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação – uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.
PARAÍSO, M. A. O currículo em ação e a ação do currículo na formação do/a professor/a. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1995.
PEIGNARD, E.; ROUSSIER-FUSCO, E.; ZANTEN, A. V. La violence dans establishments scolaires britanniques: approches sociologiques. Revue Française de Pédagogie. Avril – mai – juin,
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PERALVA, A. Escola e Violência nas periferias urbanas francesas. Contemporaneidade e Educação. n. 2. set. 1997. p.7-25.
SÁNCHEZ-JANKOWSKI, M. As gangues e a imprensa: a produção de um mito nacional. Revista Brasileira de Educação. n. 5 e 6, 1997. p. 180-198.
SOUZA, J. V. A. Igreja, educação e práticas culturais: a mediação religiosa no processo de produção/reprodução sociocultural na região do médio Jequitinhonha mineiro. Tese de doutorado. PUC-SP, 2000.
WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador – escola, resistência e reprodução social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
1 Doutoranda do PPG Educação da FaE/UFMG, sob orientação da Dra. Marlucy Alves Paraíso e Membro do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Currículos e Culturas da FaE/UFMG).
2 Este trabalho é uma versão, ligeiramente modificada, de parte da minha dissertação de mestrado, que tem por título: “Oposição, diversão e violência na escola – os significados produzidos para práticas culturais de transgressão”, sob orientação do Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves, defendida na Faculdade de Educação da UFMG, 2002.
3 Por questões éticas, todos os nomes utilizados neste trabalho são fictícios.
FONTE: http://www.fazendogenero7.ufsc.br/artigos/S/Shirlei_Rezende_Sales_do_Espirito_Santo_01.pdf
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